Лечение аутизма. Генри: «Невербальный аутизм Что особенного в поведении ребенка с аутизмом

Это расстройство психики, для которого характерен дефицит социального взаимодействия. У детей-аутистов выявляются пожизненные нарушения в развитии, которые влияют на их восприятие и понимание окружающего мира.

С какого возраста может проявиться аутизм?

Детский аутизм на сегодняшний день встречается в 2 - 4 случаях на 100 000 детей. В комбинации с умственной отсталостью (атипический аутизм ) цифра возрастает до 20 случаев на 100 000. Соотношение мальчиков и девочек при этой патологии равняется 4 к 1.

Аутизм может встречаться в любом возрасте. В зависимости от возраста изменяется и клиническая картина заболевания. Условно различают ранний детский аутизм (до 3 лет ), детский аутизм (с 3 лет до 10 - 11 лет ) и подростковый аутизм (у детей старше 11 лет ).

По поводу стандартных классификаций аутизма споры не утихают до сих пор. Согласно международной статистической классификации болезней, в том числе и психических, различают детский аутизм, атипический аутизм, синдром Ретта и синдром Аспергера. Согласно последней версии американской классификации психических болезней различают лишь расстройства аутистического спектра. В эти расстройства входит как ранний детский аутизм, так и атипический.

Как правило, диагноз детского аутизма ставится в возрасте 2,5 - 3 лет. Именно в этот период ярче всего проявляются речевые нарушения, ограниченность в социальном общении и замкнутость. Однако первые признаки аутистического поведения проявляются еще на первом году жизни. Если ребенок в семье первый, то родители, как правило, позже замечают его «непохожесть» на сверстников. Чаще всего это становится явным, когда ребенок идет в садик, то есть при попытке интегрироваться в общество. Однако же если в семье есть уже ребенок, то, как правило, первые симптомы малыша-аутиста мама замечает еще в первые месяцы жизни. По сравнению со старшим братом или сестрой ребенок ведет себя иначе, что сразу бросается в глаза его родителям.

Аутизм может проявляться и позже. Дебют аутизма может наблюдаться и после 5 лет. Коэффициент интеллекта в этом случае выше, чем у детей, у которых дебют аутизма пришелся на возраст до 3 лет. В этих случаях элементарные навыки общения сохраняются, но изолированность от мира все же доминирует. У таких детей когнитивные расстройства (ухудшение памяти, умственной активности и так далее ) не так выражены. Очень часто у них наблюдается высокий коэффициент интеллекта.

Элементы аутизма могут быть в кадре синдрома Ретта. Он диагностируется в возрасте от года до двух. Аутизм с сохранением когнитивных функций, который называется синдромом Аспергера (или же мягким аутизмом ), встречается между 4 и 11 годами.

Стоит отметить, что между первыми проявлениями аутизма и моментом постановки диагноза существует определенный период. Наблюдаются определенные характерные черты ребенка, которым родители не придают значения. Однако, если акцентировать внимание мамы на этом, то она действительно признает «что-то эдакое» с ее ребенком.

Так, родители ребенка, который всегда был послушным и не создавал проблем, вспоминают, что в детстве ребенок практически не плакал, часами мог разглядывать пятно на стене и так далее. То есть определенные черты характера у ребенка существуют изначально. Нельзя сказать, что болезнь появляется как «гром среди ясного неба». Однако с возрастом, когда возрастает необходимость в социализации (детский сад, школа ) к этим симптомам присоединяются другие. Вот в этом периоде родители впервые и обращаются за консультацией к специалисту.

Что особенного в поведении ребенка с аутизмом?

Несмотря на то, что симптомы этого заболевания очень разнообразны и зависят от возраста, тем не менее, существуют определенные черты поведения, которые присущи всем детям-аутистам.

Характеристиками поведения ребенка с аутизмом являются:

• нарушение социальных контактов и взаимодействий;
• ограниченные интересы и особенности игры;
• склонность к повторяющимся действиям (стереотипиям );
• нарушения вербального общения;
• расстройства интеллектуальной сферы;
• нарушенное чувство самосохранения;
• особенности походки и движений.

Нарушение социальных контактов и взаимодействий

Является основной характеристикой поведения детей с аутизмом и встречается в 100 процентах. Дети-аутисты живут в своем собственном мире, и преобладание этой внутренней жизни сопровождается уходом от внешнего мира. Они некоммуникабельны, активно избегают своих сверстников.

Первое что может показаться странным маме, так это то, что ребенок практически не просится на руки. Грудные дети (дети до года ) отличаются инертностью, малоподвижностью. Они не так оживленно, как другие дети, реагируют на новую игрушку. У них слабая реакция на свет, звук, они также могут редко улыбаться. Комплекс оживления, присущий для всех маленьких детей, у аутистов отсутствует или слабо развит. Малыши не откликаются на свое имя, не реагируют на звуки и другие стимулы, что часто имитирует глухоту. Как правило, в этом возрасте родители впервые обращаются к сурдологу (специалисту по проблемам со слухом ).

На попытку вступить в контакт ребенок реагирует по-разному. Могут возникать приступы агрессии, формироваться страхи. Одним из самых известных симптомов аутизма является отсутствие зрительного контакта. Однако он проявляется далеко не у всех детей, а встречается в более тяжелых формах, поэтому ребенок игнорирует и этот аспект социальной жизни. Иногда ребенок может смотреть как бы сквозь человека.
Принято считать, что все дети-аутисты не способны проявлять эмоции. Однако это не так. Действительно, у многих из них эмоциональная сфера очень бедна - они редко улыбаются, а выражение лица у них одно и то же. Но также есть дети с очень богатой, разнообразной, а иногда и не совсем адекватной мимикой.

По мере взросления ребенок может углубляться в свой мир. Первое, что привлекает внимание - это неумение обращаться к членам семьи. Ребенок редко обращается за помощью, рано начинает самостоятельно обслуживать себя. Ребенок-аутист практически не пользуется словами «дай», «возьми». Он не контактирует физически - при просьбе отдать тот или иной предмет, он не дает в руки, а бросает. Таким образом он ограничивает свое взаимодействие с окружающими людьми. Большинство детей также не переносят объятий и других физических контактов.

Наиболее явно проблемы дают о себе знать, когда ребенка ведут в садик. Тут при попытке приобщить малыша к другим детям (например, посадить их за одни общий стол или вовлечь в одну игру ) он может давать различные аффективные реакции. Игнорирование окружения может быть пассивным или же активным. В первом случае дети просто не проявляют интерес к окружающим детям, играм. Во втором случае они убегают, прячутся или действуют агрессивно в отношении других детей.

Ограниченные интересы и особенности игры

Одна пятая детей-аутистов игнорирует игрушки и все виды игровой деятельности. Если же ребенок и проявляет интерес, то это, как правило, к одной игрушке, к одной телевизионной передаче. Ребенок не играет вовсе либо играет однообразно.

Грудные дети могут длительное время фиксировать свой взгляд на игрушке, но при этом не тянуться к ней. Дети постарше могут часами наблюдать за солнечным зайчиком на стене, движением машин за окном, десятки раз просматривать один и тот же фильм. При этом поглощенность детей этим занятием может настораживать. Они не теряют интерес к своему занятию, иногда производя впечатление отрешенности. При попытке оторвать их от занятия, выражают недовольство.

Игры, требующие фантазии и воображения, редко привлекают таких детей. Если у девочки есть кукла она не будет ее переодевать, усаживать за стол и знакомить с другими. Ее игра ограничится однообразным действием, например, расчесыванием волос у этой куклы. Это действие она может проделывать десятки раз за день. Даже если ребенок и проделывает несколько действий со своей игрушкой, то всегда в одной и той же последовательности. Например, девочка-аутист может расчесывать, купать и переодевать свою куклу, но всегда в одном и том же порядке, а никак иначе. Однако, как правило, дети не играют со своими игрушками, а больше сортируют их. Выстраивать и сортировать свои игрушки ребенок может по различным критериям - цвету, форме, размеру.

Дети-аутисты отличаются от обычных детей еще и спецификой игры. Так, их не занимают обычные игрушки. Внимание аутиста больше привлекают предметы домашнего обихода, например, ключи, кусочек материала. Как правило, эти предметы издают их любимый звук или же обладают их любимым цветом. Обычно такие дети привязаны к выбранному объекту и не меняют его. Любая попытка разлучить ребенка с его «игрушкой» (поскольку порой они могут быть опасны, например, если речь идет о вилке ) сопровождается реакциями протеста. Они могут выражаться в выраженном психомоторном возбуждении или же, наоборот, уходом в себя.

Интерес малыша может сводиться к складыванию и выстраиванию игрушек в определенной последовательности, к пересчитыванию машин на стоянке. Иногда у детей-аутистов могут быть даже различные увлечения. Например, коллекционирование марок, роботов, увлечение статистикой. Отличием всех этих интересов является отсутствие социального содержимого. Детей не интересуют люди, изображенные на марках или страны, откуда они присланы. Они не интересуются игрой, но их могут привлекать различные статистические данные.

В свои увлечения дети никого не впускают, даже таких же, как и они аутистов. Иногда внимание детей привлекают даже не игры, а определенные действия. Например, они могут через определенные промежутки включать и выключать кран, чтобы смотреть, как течет вода, включать газ, чтобы посмотреть на языки пламени.

Гораздо реже в играх детей-аутистов наблюдается патологическое фантазирование с перевоплощением в животных, неодушевленные предметы.

Склонность к повторяющимся действиям (стереотипиям )

Повторяющиеся действия или стереотипии наблюдаются у 80 процентов детей, больных аутизмом. При этом стереотипии наблюдаются как в поведении, так и в речи. Чаще всего это двигательные стереотипии, которые сводятся к однообразным поворотам головы, подергиванию плечам, сгибанию пальцев. При синдроме Ретта наблюдается стереотипное заламывание пальцев, мытье рук.

Часто встречающиеся стереотипные действия при аутизме:

• включение и выключение света;
• пересыпание песка, мозаики, круп;
• раскачивание двери;
• стереотипный счет;
• разминание или разрывание бумаги;
• напряжение и расслабление конечностей.

Стереотипии, наблюдаемые в речи, называются эхолалией. Это могут быть манипуляции со звуками, словами, словосочетаниями. При этом дети повторяют слова, услышанные от родителей, по телевизору или из других источников без осознания их смысла. Например, при вопросе «будешь сок?», ребенок повторяет «будешь сок, будешь сок, будешь сок».

Или же ребенок может спрашивать один и тот же вопрос, например:
Ребенок - «Куда идем?»
Мама - « В магазин».
Ребенок - «Куда идем?»
Мама - « В магазин за молоком».
Ребенок - «Куда идем?»

Эти повторения неосознанны и прекращаются порой только после перебивания ребенка аналогичной фразой. Например, на вопрос «Куда идем?», мама отвечает «Куда идем?» и тогда ребенок останавливается.

Часто наблюдаются стереотипии в еде, одежде, маршрутах прогулок. Они приобретают характер ритуалов. Например, ребенок всегда идет одной и той же дорогой, предпочитает одну и ту же еду, одежду. Дети-аутисты постоянно выстукивают один и тот же ритм, вертят в руках колесико, раскачиваются под определенный такт на стуле, быстро перелистывают страницы книг.

Стереотипии затрагивают и другие органы чувств. Например, вкусовые стереотипии характеризуются периодическим облизыванием предметов; обонятельные - постоянным обнюхиванием предметов.

По поводу возможных причин такого поведения существует множество теорий. Сторонники одной из них рассматривают стереотипии как вид самостимулирующего поведения. Согласно этой теории тело ребенка-аутиста является гипочувствительным и поэтому оно проявляет самостимуляцию, для того чтобы возбудить нервную систему.
Сторонники другой, противоположной концепции, считают, что окружающая среда является гипервозбудимой для ребенка. С целью успокоить тело и устранить воздействие окружающего мира ребенок использует стереотипное поведение.

Нарушения вербального общения

Нарушение речи, в той или иной степени, встречается при всех формах аутизма. Речь может развиваться с задержкой или же не развиваться вообще.

Расстройства речи наиболее ярко выражены при раннем детском аутизме. В этом случае может отмечаться даже явление мутизма (полное отсутствие речи ). Многие родители отмечают, что после того как ребенок начал нормально говорить, он замолкает на определенное время (год и более ). Иногда даже на начальных этапах ребенок в своем речевом развитии опережает своих сверстников. Затем с 15 - 18 месяцев наблюдается регресс - ребенок перестает говорить с окружающими, но при этом полноценно говорит сам с собой или во сне. При синдроме Аспергера речь и когнитивные функции частично сохраняются.

В раннем детском возрасте может отсутствовать гуление, лепет, что, конечно же, сразу насторожит мать. Также отмечается редкое использование жестов у малышей. По мере развития ребенка часто отмечаются нарушения экспрессивной речи. Дети неправильно используют местоимения, обращения. Чаще всего они называют себя во втором или третьем лице. Например, вместо «хочу есть» ребенок говорит «он хочет есть» или «хочешь есть». К себе он также обращается в третьем лице, например, «Антону нужна ручка». Часто дети могут использовать отрывки из разговора, услышанного у взрослых или по телевизору. В обществе ребенок может вообще не пользоваться речью, не отвечать на вопросы. Однако наедине с самим собой он может комментировать свои действия, декларировать стихи.

Иногда речь ребенка приобретает вычурный характер. Она изобилует цитатами, неологизмами, необычными словами, командами. В их речи преобладает аутодиалог и склонность к рифмованию. Речь их часто монотонна, без интонации, в ней преобладают комментирующие фразы.

Также речь аутистов часто характеризуется своеобразной интонацией с преобладанием высоких тонов в конце предложения. Нередко наблюдаются вокальные тики, фонетические расстройства.

Задержка речевого развития часто является причиной обращения родителей ребенка к логопедам и дефектологам. Для того чтобы понять причину речевых расстройств необходимо выявить, используется ли речь в данном случае для общения. Причиной речевых расстройств при аутизме является нежелание взаимодействовать с окружающим миром, в том числе и посредством разговора. Аномалии речевого развития в данном случае отражают нарушение социального контакта детей.

Расстройства интеллектуальной сферы

В 75 процентах случаев наблюдаются различные расстройства интеллекта. Это может быть умственная отсталость или неравномерное умственное развитие. Чаще всего, это различные степени отставания в интеллектуальном развитии. Ребенок-аутист проявляет трудности в сосредоточении, целенаправленности. Также у него отмечается быстрая потеря интереса, расстройство внимания. Общепринятые ассоциации и обобщения редко доступны. Тесты на манипуляции и визуальные навыки аутичный ребенок, как правило, выполняет хорошо. Однако, тесты, требующие символического и абстрактного мышления, а также включения логики, выполняются плохо.

Иногда у детей наблюдается интерес к определенным дисциплинам и формирование отдельных сторон интеллекта. Например, они обладают уникальной пространственной памятью, слухом или восприятием. В 10 процентах случаев изначально ускоренное интеллектуальное развитие осложняется распадом интеллекта. При синдроме Аспергера интеллект сохраняется в пределах возрастной нормы или даже выше.

По различным данным снижение интеллекта в пределах легкой и средней умственной отсталости отмечается более чем у половины детей. Так, половина из них обладает IQ ниже 50. У трети детей отмечается интеллект на пограничном уровне (IQ 70 ). Однако снижение интеллекта не носит тотального характера и крайне редко достигает степени глубокой умственной отсталости. Чем ниже коэффициент интеллекта у ребенка, тем труднее его социальная адаптация. Остальные дети с высоким коэффициентом интеллекта обладают нестандартным мышлением, что также очень часто ограничивает их социальное поведение.

Несмотря на снижение интеллектуальных функций, многие дети сами обучаются элементарным школьным навыкам. Некоторые из них самостоятельно обучаются чтению, приобретают математические навыки. У многих надолго могут сохраняться музыкальные, механические и математические способности.

Для расстройств интеллектуальной сферы характерна нерегулярность, а именно, периодические улучшения и ухудшения. Так на фоне ситуативного стресса , болезней могут возникать эпизоды регресса.

Нарушенное чувство самосохранения

Нарушение чувства самосохранения, которое проявляется аутоагрессией, встречается у одной трети детей-аутистов. Агрессия - является одной из форм реагирования на различные не совсем благоприятные жизненные отношения. Но поскольку при аутизме отсутствует социальный контакт, то негативная энергия проецируется на самого себя. Для детей-аутистов характерны удары по самому себе, укусы самого себя. Очень часто у них отсутствует «чувство края». Это наблюдается еще в раннем детстве, когда малыш свешивается за борт коляски, перелезает за манеж. Дети постарше могут выскочить на проезжую часть дороги или спрыгнуть с высоты. У многих из них отсутствует закрепление отрицательного опыта после падений, ожогов, порезов. Так, обычный ребенок, упав или порезавшись единожды, будет избегать этого в дальнейшем. Малыш-аутист может проделывать одно и то же действие десятки раз, при этом нанося себе увечья, но не останавливаясь.

Природа такого поведения мало изучена. Многие специалисты предполагают, что такое поведение обусловлено снижением порога болевой чувствительности. Это подтверждается отсутствием плача при ударах и падениях малыша.

Кроме аутоагрессии может наблюдаться агрессивное поведение, направленное на кого-либо. Причиной такого поведение может быть защитная реакция. Очень часто она наблюдается, если взрослый пытается нарушить привычный уклад жизни ребенка. Однако попытка противостоять переменам также может проявляться и в аутоагрессии. Ребенок, особенно если он страдает тяжелой формой аутизма, может кусать себя, бить, нарочито ударяться. Эти действия прекращаются, как только прекращается вмешательство в его мир. Таким образом, в данном случае, такое поведение является формой общения с окружающим миром.

Особенности походки и движений

Нередко у детей-аутистов наблюдается специфическая походка. Чаще всего они имитируют бабочку, ходя при этом на цыпочках и балансируя руками. Некоторые же передвигаются вприпрыжку. Особенностью движений аутичного ребенка является некая неловкость, угловатость. Бег таких детей может казаться нелепым, потому как во время него они размахивают руками, широко расставляют ноги.

Также дети, страдающие аутизмом, могут ходить приставным шагом, раскачиваться во время ходьбы или ходить строго определенным особым маршрутом.

Как выглядят дети с аутизмом?

Дети до года

Внешний вид грудничка отличается отсутствием улыбки, мимики и других ярких эмоций.
По сравнению с остальными детьми он не такой активный и не привлекает к себе внимания. Его взгляд часто зафиксирован на каком-то (постоянно одном и том же ) предмете.

Малыш не тянется на руки, у него отсутствует комплекс оживления. Он не копирует эмоции - если ему улыбаться, не отвечает улыбкой, что совсем нехарактерно для маленьких детей. Он не жестикулирует, не указывает на предметы, которые ему необходимы. Малыш не лепечет, как другие годовалые дети, не гулит, не откликается на свое имя. Грудной ребенок-аутист не создает проблем и производит впечатление «очень спокойного ребенка». На протяжении многих часов он играет сам собой без плача, не проявляя интереса к окружающим.

Крайне редко у детей наблюдается отставание в росте и развитии. В то же время при атипическом аутизме (аутизме с умственной отсталостью ) очень часто отмечаются сопутствующие заболевания. Чаще всего, это конвульсивный синдром или даже эпилепсия . При этом отмечается задержка нейропсихического развития - ребенок поздно начинает сидеть, поздно делает первые шаги, отстает в массе и росте.

Дети от года до 3 лет

Дети продолжают быть закрытыми в себе и неэмоциональными. Плохо говорят, но чаще всего не говорят вовсе. В 15 - 18 месяцев дети могут прекратить говорить вовсе. Замечается отстраненный взгляд, ребенок не смотрит в глаза собеседнику. Очень рано такие дети начинают себя обслуживать, тем самым обеспечивая себе все большую независимость от окружающего мира. Когда они все-таки начинают говорить, то окружающие замечают, что себя они называют во втором или третьем лице. Например, «Олег хочет пить» или «Хочешь пить». На вопрос: «Хочешь ли ты пить?» они отвечают: «Он хочет пить». Расстройство речи, наблюдаемое у детей раннего возраста, проявляется в эхолалии. Они повторяют отрывки фраз или словосочетания, услышанные из уст других людей. Часто наблюдаются вокальные тики, которые проявляются в непроизвольном произношении звуков, слов.

Дети начинают ходить, и внимание родителей привлекает их походка. Часто наблюдается ходьба на цыпочках, с размахивающими руками (как бы имитируют бабочку ). В психомоторном плане дети с аутизмом могут быть гиперактивными или гипоактивными. Чаще наблюдается первый вариант. Дети находятся в постоянном движении, но их движения при этом стереотипные. Они раскачиваются на стуле, совершают ритмичные движения туловищем. Их движения однообразные, механические. При изучении нового объекта (например, если мама купила новую игрушку ) они тщательно обнюхивают его, ощупывают, трясут, пытаясь извлечь какие-то звуки. Жесты, наблюдаемые у детей-аутистов, могут быть очень эксцентричными, необычными и форсированными.

У ребенка появляются не совсем обычные занятия и увлечения. Он часто играет с водой, включая и выключая кран, или с выключателем света. Внимание родственников привлекает тот факт, что малыш очень редко плачет, даже когда ударяется очень сильно. Редко просит что-то или хнычет. Ребенок-аутист активно избегает общества других детей. На детских днях рождения, утренниках он сидит один либо же убегает. Иногда в компании других детей аутисты могут становиться агрессивными. Их агрессия, как правило, направлена на себя, но также может и проецироваться на окружающих.

Зачастую такие дети производят впечатление избалованных. Они избирательны в еде, не уживаются с другими детьми, у них формируется много страхов. Чаще всего, это страх темноты, шумов (пылесоса, дверного звонка ), определенного вида транспорта. В тяжелых случаях дети боятся всего - выходить из дома, покидать свою комнату, оставаться в одиночестве. Даже при отсутствии определенных сформированных страхов, дети-аутисты всегда пугливы. Их пугливость проецируется на окружающий мир, поскольку он для них неизвестен. Страх перед этим неизвестным миром является главной эмоцией ребенка. Чтобы противостоять смене обстановки и ограничить страхи они нередко закатывают истерики.

Внешне дети-аутисты выглядят очень разнообразно. Принято считать, что дети с аутизмом обладают тонкими, прорисованными чертами лица, на котором редко появляются эмоции (лицо принца ). Однако это не всегда так. У детей в раннем возрасте может наблюдаться очень активная мимика, неуклюжая размашистая походка. Некоторые исследователи говорят, что лицевая геометрия детей-аутистов и других детей все же отличается - у них шире расставлены глаза, нижняя часть лица относительно короткая.

Дети дошкольного возраста (от 3 до 6 лет )

У детей этой возрастной группы на первый план выступают трудности с социальной адаптацией. Эти трудности наиболее ярко выражены, когда ребенок идет в садик или подготовительную группу. Ребенок не проявляет интереса к сверстникам, ему не нравится новая обстановка. На такие перемены в своей жизни он реагирует бурным психомоторным возбуждением. Основные усилия ребенка направлены на создание своего рода «панциря», в который он прячется, избегая внешнего мира.

Свои игрушки (если такие имеются ) малыш начинает раскладывать в определенном порядке, чаще всего по цвету или по размеру. Окружающие замечают, что по сравнению с другими детьми в комнате малыша-аутиста всегда определенный уклад и порядок. Вещи разложены по своим местам и сгруппированным по определенному принципу (цвет, тип материала ). Привычка все и всегда находить на своих местах вызывает у ребенка чувство комфорта и защищенности.

Если ребенок этой возрастной группы не был проконсультирован специалистом, то он еще больше замыкается в себе. Прогрессируют расстройства речи. Нарушить привычный уклад жизни аутиста становится все сложнее. Попытка вывести ребенка на улицу сопровождается бурной агрессией. Пугливость и страхи могут кристаллизоваться в обсессивное поведение, в ритуалы. Это может быть периодическое мытье рук, определенные последовательности в еде, в игре.

Чаще, чем у остальных детей, у детей-аутистов отмечается гиперактивное поведение. В психомоторном плане они расторможены и дезорганизованы. Такие дети находятся в постоянном движении, с трудом могут удержаться на одном месте. У них отмечаются трудности с управлением своими движениями (диспраксия ). Также у аутистов часто наблюдается компульсивное поведение - они намеренно выполняют свои действия по определенным правилам, даже если эти правила идут вразрез с социальными нормами.

Гораздо реже дети могут отличаться гипоактивным движением. При этом у них может страдать мелкая моторика, что будет вызывать трудности в некоторых движениях. Например, ребенок может испытывать трудности с завязыванием шнурков, с удерживанием карандаша в руке.

Дети старше 6 лет

Школьники-аутисты могут посещать как специализированные учебные заведения, так и школы широкого профиля. Если у ребенка не отмечаются расстройства в интеллектуальной сфере и он справляется с обучением, то наблюдается избирательность его любимых предметов. Как правило, это увлечение рисованием, музыкой, математикой. Однако даже при пограничном или среднем интеллекте у детей наблюдается дефицит внимания. Они с трудом концентрируются на заданиях, но при этом максимально сосредоточены на своих занятиях. Чаще чем у других у аутистов наблюдаются трудности с чтением (дислексия ).

В тоже время в одной десятой случаев дети с аутизмом демонстрируют необычные интеллектуальные способности. Это могут быть таланты в музыке, искусстве или уникальная память. В одном проценте случаев у аутистов наблюдается синдром саванта, при котором отмечаются выдающиеся способности в нескольких областях знаний.

Дети, у которых отмечается снижение интеллекта или значительный уход в себя, занимаются по специализированным программам. На первом месте в этом возрасте отмечаются речевые расстройства и социальная дезадаптация. К речи ребенок может прибегать лишь в случае острой необходимости с целью сообщить о своих нуждах. Однако и этого он старается избегать, начав себя обслуживать очень рано. Чем хуже развит язык общения у детей, тем чаще они проявляют агрессию.

Отклонения в пищевом поведении могут приобретать характер серьезных нарушений вплоть до отказа от еды. В легких случаях трапеза сопровождается ритуалами - употребление пищи в определенном порядке, в определенные часы. Избирательность отдельных блюд проводится не по вкусовому критерию, а по цвету или по форме блюда. Для детей-аутистов большое значение имеет, как выглядит еда.

Если диагноз был поставлен на раннем этапе и были предприняты меры лечения, то многие дети могут неплохо адаптироваться. Некоторые из них заканчивают общеобразовательные учебные заведения, осваивают профессии. Лучше всего адаптируются дети с минимальными речевыми и интеллектуальными расстройствами.

Какие тесты помогут выявить аутизм у ребенка дома?

Цель использования тестов заключается в выявлении риска наличия аутизма у ребенка. Результаты тестирования не являются основанием для вынесения диагноза, но представляют собой повод для обращения к специалистам. Оценивая особенности детского развития, следует учитывать возраст ребенка и использовать тесты, рекомендованные для его лет.

Тестами для диагностики аутизма у детей являются:

• оценка детского поведения по общим показателям развития - от рождения до 16 месяцев;
• M-CHAT тест (модифицированный скрининговый тест на аутизм ) - рекомендован для детей от 16 до 30 месяцев;
• шкала аутизма CARS (рейтинговая шкала аутизма у детей ) - от 2 до 4 лет;
• скрининговый тест ASSQ - предназначен для детей от 6 до 16 лет.

Тестирование ребенка на склонность к аутизму с момента рождения

Институты детского здравоохранения советуют родителям наблюдать за поведением малыша с момента его рождения и при выявлении несоответствий обращаться к детским специалистам.

Отклонениями в детском развитии с рождения до полуторагодовалого возраста является отсутствие следующих поведенческих факторов:

• улыбки или попытки выразить радостные эмоции;
• ответная реакция на улыбку, мимику, звуки взрослых;
• попытки установить зрительный контакт с матерью во время кормления, или окружающими ребенка людьми;
• реакция на собственное имя или на знакомый голос;
• жестикуляция, размахивание руками;
• использование пальцев для указания на интересующие ребенка предметы;
• попытки начать разговаривать (гулить, ворковать );
• просьба взять его на руки;
• радость от пребывания на руках.

При обнаружении даже одного из вышеперечисленных отклонений родителям следует обратиться к врачу. Одним из признаков данного заболевания является сверхсильная привязанность к кому-нибудь из членов семьи, чаще всего - матери. Внешне ребенок не демонстрирует свое обожание. Но при возникновении угрозы прерывания связи дети могут отказываться от еды, у них возникает рвота или поднимается температура .

M-CHAT тест для проведения обследования детей от 16 до 30 месяцев

Результаты этого теста, как и других инструментов для детского скрининга (обследования ), не обладают стопроцентной достоверностью, но являют собой основание для прохождения диагностического обследования у специалистов. Отвечать на пункты M-CHAT теста нужно «Да» или «Нет». Если явление, обозначенное в вопросе, при наблюдениях за ребенком проявлялось не более двух раз, этот факт не зачитывается.

Вопросами M-CHAT теста являются:

• №1 - Получает ли ребенок удовольствие, когда его качают (на руках, коленях )?
• №2 - Возникает ли у ребенка интерес к другим детям?
• № 3 - Нравится ли ребенку использовать предметы как ступеньки и карабкаться по ним вверх?
• № 4 - Получает ли ребенок удовольствие от такой игры, как прятки?
• № 5 - Имитирует ли ребенок в процессе игры какие-либо действия (разговаривает по воображаемому телефону, качает несуществующую куклу )?
• № 6 - Пользуется ли ребенок указательным пальцем, когда испытывает необходимость в чем-либо?
• № 7 - Использует ли ребенок свой указательный палец для того, чтобы подчеркнуть свой интерес к какому-нибудь предмету, человеку или действию?
• № 8 - Использует ли по предназначению ребенок свои игрушки (строит крепости из кубиков, одевает кукол, катает по полу машинки )?
• № 9 - Акцентировал ли когда-либо внимание ребенок на заинтересовавших его предметах, принося их и показывая родителям?
• № 10 - Может ли ребенок удерживать зрительный контакт со взрослыми более 1 - 2 секунд?
• № 11 - Возникали ли когда-либо у ребенка признаки повышенной чувствительности к акустическим раздражителям (закрывал ли он уши во время громкой музыки, просил ли выключить пылесос )?
• № 12 - Возникает ли у ребенка ответная реакция на улыбку?
• № 13 - Повторяет ли ребенок за взрослыми их движения, мимику, интонацию;
• № 14 - Отзывается ли ребенок на свое имя?
• № 15 - Укажите на игрушку или другой предмет в комнате пальцем. Посмотрит ли на него ребенок?
• № 16 - Ходит ли ребенок?
• № 17 - Посмотрите на какой-нибудь предмет. Повторит ли ребенок ваши действия?
• № 18 - Был ли замечен ребенок в совершении необычных жестов пальцами вблизи своего лица?
• № 19 - Предпринимает ли ребенок попытки привлечь к себе внимание, и к тому, чем он занимается?
• № 20 - Дает ли ребенок повод думать о том, что у него присутствуют проблемы со слухом?
• № 21 - Понятно ли ребенку то, что говорят окружающие его люди?
• № 22 - Случалось ли так, что ребенок бродил или занимался чем-либо без цели, производил впечатление полного отсутствия?
• № 23 - При встрече с незнакомыми людьми, явлениями, смотрит ли ребенок в лицо родителям, для того, чтобы проверить реакцию?

Расшифровка ответов M-CHAT теста
Чтобы определить, прошел ребенок данный тест или нет, следует сравнить полученные ответы с теми, которые приведены в интерпретации теста. При совпадении трех обычных или двух критических пунктов, ребенку необходимо пройти обследование у врача.

Пунктами интерпретации M-CHAT теста являются:

• № 1 - нет;
• № 2 - нет (критический пункт );
• № 3, № 4, № 5, № 6 - нет;
• № 7 - нет (критический пункт );
• № 8 - нет;
• № 9 - нет (критический пункт );
• № 10 - нет;
• № 11 - да;
• № 12 - нет;
• № 13, № 14, № 15 - нет (критические пункты );
• № 16, № 17 - нет;
• № 18 - да;
• № 19 - нет;
• № 20 - да;
• № 21 - нет;
• № 22 - да;
• № 23 - нет.

Шкала CARS для определения аутизма у детей от 2 до 6 лет

Шкала CARS представляет собой один из наиболее используемых тестов для определения симптомов аутизма. Исследование может быть проведено родителями на базе наблюдений за ребенком во время его пребывания дома, в кругу родственников, сверстников. Также должны быть включены сведения, полученные от воспитателей и педагогов. Шкала включает в себя 15 категорий, которые описывают все имеющие значение для диагностики области.
При выявлении соответствий с предлагающимися вариантами следует использовать балл, указанный напротив ответа. При подсчете значений теста можно учитывать также промежуточные значения (1.5, 2.5, 3.5 ) в тех случаях, когда поведение ребенка расценивается как среднее между описаниями ответов.

Пунктами оценочной шкалы CARS являются:

1. Взаимоотношения с людьми:

• отсутствие трудностей - поведение ребенка отвечает всем необходимым критериям его возраста. Может наблюдаться стеснительность или суетливость в тех случаях, когда ситуация носит незнакомый характер - 1 балл ;
• легкие трудности - ребенок проявляет беспокойство, старается избегать прямого взгляда или пресекать разговоры в тех случаях, когда внимание или общение носит навязчивый характер и исходит не по его инициативе. Также проблемы могут проявляться в виде стеснения или излишней зависимости от взрослых в сравнении с детьми такого же возраста - 2 балла ;
• трудности среднего характера - отклонения такого типа выражаются в демонстрации отстраненности и игнорировании взрослых. В некоторых случаях для того, чтобы добиться детского внимания, необходима настойчивость. На контакт по собственному желанию ребенок идет очень редко - 3 балла ;
• серьезные проблемы в отношениях - ребенок в самых редких случаях отвечает и никогда не проявляет заинтересованность к тому, чем заняты окружающие - 4 балла .

2. Подражание и навыки имитации:

• способности соответствуют возрасту - ребенок без труда может воспроизводить звуки, телодвижения, слова - 1 балл ;
• имитационные навыки немного нарушены - ребенок без трудностей повторяет простые звуки и движения. Более сложные имитации осуществляются с помощью взрослых - 2 балла ;
• средний уровень нарушений - для воспроизведения звуков и движений ребенку необходима поддержка со стороны и значительные усилия - 3 балла ;
• серьезные проблемы с подражанием - ребенок не предпринимает попыток имитировать акустические явления или физические действия даже при помощи взрослых - 4 балла .

3. Эмоциональный фон:

• эмоциональный ответ в норме - эмоциональная реакция ребенка соответствует ситуации. Выражение лица, поза и поведение меняются в зависимости от происходящих событий - 1 балл ;
• присутствуют незначительные нарушения - иногда проявление детских эмоций не связано с действительностью - 2 балла ;
• эмоциональный фон подвержен нарушениям средней тяжести - детская реакция на ситуацию может быть задержана по времени, быть выражена слишком ярко или, наоборот, сдержанно. В некоторых случаях ребенок может смеяться без повода или не выражать каких-либо эмоций, соответствующих происходящим событиям - 3 балла ;
• ребенок испытывает серьезные трудности в эмоциональном плане - детские ответы в большинстве случаев не отвечают ситуации. Настроение ребенка остается без изменений на протяжении длительного времени. Могут происходить обратные ситуации - ребенок начинает смеяться, плакать или выражать другие эмоции без видимых на то причин - 4 балла .

4. Контроль тела:

• навыки соответствуют возрасту - ребенок хорошо и свободно двигается, движения обладают точностью и четкой координацией - 1 балл ;
• нарушения в легкой стадии - ребенок может испытывать некоторую неловкость, часть его движений являются необычными - 2 балла ;
• средний уровень отклонений - поведение ребенка может включать такие моменты как хождение на цыпочках, пощипывание тела, необычные движения пальцами, вычурные позы - 3 балла ;
• ребенок испытывает внушительные трудности с владением своего тела - в детском поведении часто наблюдаются странные, несвойственные возрасту и ситуации движения, которые не прекращаются даже при попытках наложить на них запрет - 4 балла .

5. Игрушки и другие предметы в обиходе:

• норма - ребенок играет с игрушками и использует другие предметы в соответствии с их предназначением - 1 балл ;
• отклонения в небольшой степени - могут наблюдаться странности при игре или взаимодействии с другими вещами (например, ребенок может пробовать игрушки на вкус ) - 2 балла ;
• проблемы средней тяжести - у ребенка могут возникать трудности с определением предназначения игрушек или предметов. Также он может уделять повышенное внимание отдельным частям куклы или машинки, сильно увлекаться деталями и необычно использовать игрушки - 3 балла ;
• серьезные нарушения - ребенка трудно отвлечь от игры или, наоборот, призвать к этому занятию. Игрушки в большей степени используются странным, несоответствующим образом - 4 балла .

6. Приспособленность к изменениям:

• реакция ребенка отвечает возрасту и ситуации - при смене условий ребенок не испытывает большого волнения - 1 балл ;
• наблюдаются небольшие сложности - у ребенка существуют некоторые сложности с адаптацией. Так, при смене условий решаемой задачи малыш может продолжить поиски решения, используя первоначальные критерии - 2 балла ;
• отклонения среднего уровня - при смене обстановки ребенок начинает активно противостоять этому, испытывает негативные эмоции - 3 балла ;
• ответ на изменения в полной мере не соответствует норме - любые перемены ребенок воспринимает негативно, могут случаться истерики - 4 балла .

7. Визуальная оценка ситуации:

• нормальные показатели - ребенок в полной мере использует зрение для знакомства и анализа новых людей, предметов - 1 балл ;
• легкие нарушения - могут быть выявлены такие моменты как «взгляд в никуда», избегание зрительного контакта, повышенная заинтересованность зеркалами, источниками света - 2 балла ;
• проблемы средней тяжести - ребенок может испытывать дискомфорт и избегать прямого взгляда, использовать необычный угол обзора, подносить предметы слишком близко к глазам. Для того чтобы ребенок посмотрел на предмет требуется несколько раз напомнить ему об этом - 3 балла ;
• значительные проблемы с использованием зрения - ребенок предпринимает максимум усилий для того, чтобы исключить зрительный контакт. В большинстве случаев зрение используется необычным образом - 4 балла .

8. Звуковая реакция на действительность:

• соответствие норме - реакция ребенка на звуковые раздражители и речь отвечает возрасту и обстановке - 1 балл ;
• присутствуют небольшие расстройства - ребенок может не ответить на некоторые вопросы, или отреагировать на них с задержкой. В некоторых случаях может быть выявлена повышенная звуковая чувствительность - 2 балла ;
• отклонения среднего уровня - реакция ребенка может быть разной на одинаковые звуковые явления. Иногда ответа не поступает даже после нескольких повторений. На некоторые обыкновенные звуки ребенок может возбужденно реагировать (закрывать уши, выказывать недовольство ) - 3 балла ;
• звуковой ответ в полной мере не отвечает норме - в большинстве случаев реакция ребенка на звуки является нарушенной (недостаточной или избыточной ) - 4 балла .

9. Использование таких органов чувств как обоняние, осязание и вкус:

• норма - в исследовании новых предметов и явлений ребенок использует все чувства в соответствии с возрастом. При болевых ощущениях проявляет реакцию, которая отвечает уровню боли - 1 балл ;
• небольшие отклонения - иногда ребенок может испытывать сложности с тем, какие органы чувств следует задействовать (например, пробовать на вкус несъедобные предметы ). Испытывая боль, ребенок может выражать преувеличивать или преуменьшать ее значение - 2 балла ;
• проблемы средней степени - ребенок может быть замечен в том, что нюхает, трогает, пробует на вкус людей, животных. Реакция на боль не соответствует действительности - 3 балла ;
• серьезные нарушения - знакомство и изучение предметов в большей мере происходит необычными способами. Ребенок пробует на вкус игрушки, нюхает одежду, ощупывает людей. При возникновении болезненных ощущений он их игнорирует. В некоторых случаях может быть выявлена преувеличенная реакция на небольшой дискомфорт - 4 балла .

10. Страхи и реакция на стресс:

• естественное реагирование на стресс и проявление страхов - поведенческая модель ребенка соответствует его возрасту и происходящим событиям - 1 балл ;
• невыраженные расстройства - иногда ребенок может испугаться или перенервничать больше обычного в сравнении с поведением других детей в аналогичных ситуациях - 2 балла ;
• нарушения средней тяжести - детская реакция в большинстве случаев не отвечает реальности - 3 балла ;
• сильные отклонения - уровень страха не снижается, даже после того как ребенок несколько раз переживает схожие ситуации, при этом успокоить малыша достаточно сложно. Также может быть замечено полное отсутствие переживаний при обстоятельствах, которые других детей вынуждают беспокоиться - 4 балла .

11. Коммуникационные способности:

• норма - ребенок общается с окружением в соответствии с характерными для его возраста возможностями - 1 балл ;
• легкое отклонение - может быть выявлена небольшая задержка речи. Иногда заменяются местоимения, используются необычные слова - 2 балла ;
• расстройства среднего уровня - ребенок задает большое количество вопросов, может выражать озабоченность определенными темами. Иногда речь может отсутствовать или содержать бессмысленные выражения - 3 балла ;
• серьезные нарушения вербальной коммуникации - речь со смыслом почти отсутствует. Часто в общении ребенок использует странные звуки, подражает животным, имитирует транспорт - 4 балла .

12. Навыки невербального общения:

• норма - ребенок в полной мере использует все возможности невербальной коммуникации - 1 балл ;
• небольшие нарушения - в некоторых случаях ребенок может испытывать трудности с тем, чтобы обозначить свои желания или потребности жестами - 2 балла ;
• отклонения средней степени - в основном, ребенку сложно объяснить без слов то, что он хочет - 3 балла ;
• серьезные расстройства - ребенку сложно понять жесты и выражение лица других людей. В своей жестикуляции он использует только необычные движения, которым не свойственно очевидное значение - 4 балла .

13. Физическая активность:

• норма - ребенок ведет себя так же, как и его сверстники - 1 балл ;
• небольшие отклонения от нормы - детская активность может быть немного выше или ниже нормы, что причиняет деятельности ребенка некоторые сложности - 2 балла ;
• средняя степень нарушений - поведение ребенка не соответствует ситуации. Например, при отходе ко сну он отличается повышенной активностью, а в течение дня пребывает в сонном состоянии - 3 балла ;
• анормальная активность - ребенок редко пребывает в нормальном состоянии, в большинстве случаев проявляя чрезмерную пассивность или активность - 4 балла .

14. Интеллект:

• развитие ребенка отвечает норме - детское развитие сбалансировано и не отличается необычными навыками - 1 балл ;
• нарушения легкой степени - ребенок обладает стандартными навыками, в некоторых ситуациях его сообразительность ниже, чем у сверстников - 2 балла ;
• отклонения среднего типа - в большинстве случаев ребенок не так сообразителен, но в некоторых сферах его навыки соответствуют норме - 3 балла ;
• серьезные проблемы в интеллектуальном развитии - детская сообразительность ниже общепринятых значений, но существуют области, в которых ребенок разбирается гораздо лучше своих одногодок - 4 балла .

15. Общее впечатление:

• норма - внешне ребенок не проявляет признаков заболевания - 1 балл ;
• легкое проявление аутизма - при некоторых обстоятельствах ребенок демонстрирует симптомы болезни - 2 балла ;
• средний уровень - ребенок манифестирует ряд признаков аутизма - 3 балла ;
• тяжелый аутизм - ребенок показывает обширный перечень проявлений данной патологии - 4 балла .

Подсчет результатов
Проставив напротив каждого подраздела оценку, которая соответствует поведению ребенка, следует суммировать баллы.

Критериями определения состояния ребенка являются:

• количество баллов от 15 до 30 - аутизма нет;
• количество баллов от 30 до 36 - вероятно проявление заболевания в легкой и средней степени (синдром Аспергера );
• количество баллов от 36 до 60 - есть риск того, что ребенок болен тяжелым аутизмом.

Тест ASSQ для диагностирования детей от 6 до 16 лет

Данный метод тестирования предназначен для определения склонности к аутизму и может быть использован родителями в домашних условиях.
Каждый вопрос в тесте предполагает три варианта ответов - «нет», «отчасти» и «да». Первый вариант ответа отмечается нулевым значением, ответ «отчасти» подразумевает 1 балл, ответ «да» - 2 балла.

Вопросами теста ASSQ являются:

• Можно ли использовать в описании ребенка такие выражения как «старомодный» или «не по годам умный»?
• Называют ли сверстники ребенка «чокнутым или эксцентричным профессором»?
• Можно ли сказать о ребенке, что он пребывает в собственном мире с необычными правилами и интересами?
• Собирает (или запоминает ) ли ребенок данные и факты по отдельным темам, недостаточно или совсем при этом в них не разбираясь?
• Случалось ли буквальное восприятие сказанных в переносном смысле фраз?
• Использует ли ребенок необычный стиль общения (старомодный, вычурный, витиеватый )?
• Был ли замечен ребенок в том, что придумывает собственные речевые выражения и слова?
• Можно ли назвать голос ребенка необычным?
• Использует ли ребенок в вербальной коммуникации такие приемы как визг, хрюканье, сопение, крик?
• Было ли отмечено выраженное преуспевание ребенка в одних областях и сильное отставание в других сферах?
• Можно ли сказать о ребенке, что он хорошо пользуется речью, но при этом не принимает во внимание интересы других людей и правила нахождения в социуме?
• Верно ли утверждение о том, что ребенок испытывает затруднение с пониманием чужих эмоций?
• Свойственны ли ребенку наивные и смущающие остальных людей высказывания и замечания?
• Является ли аномальным тип визуального контакта?
• Ребенок испытывает желание, но не может строить отношения со сверстниками?
• Пребывание с другими детьми возможно только на его условиях?
• Ребенок не имеет лучшего друга?
• Можно ли сказать, что в действиях ребенка не хватает здравого смысла?
• Наблюдаются ли сложности при командной игре?
• Были ли отмечены неловкие движения и неуклюжие жесты?
• Случались ли у ребенка непроизвольные движения телом, лицом?
• Возникают ли сложности при выполнении повседневных обязанностей, в виду посещающих ребенка навязчивых мыслей?
• Обладает ли ребенок приверженностью к порядку по особым правилам?
• Отмечена ли у ребенка особая привязанность к предметам?
• Подвергается ли травле ребенок со стороны сверстников?
• Использует ли ребенок необычные мимические движения?
• Были ли замечены у ребенка странные движения руками или другими частями тела?

Интерпретация полученных данных
Если общая сумма баллов не превышает 19, итог теста считается нормальным. При значении, которое варьирует от 19 до 22 - вероятность аутизма является повышенной, свыше 22 - высокой.

Когда необходимо обратиться к врачу детскому психиатру?

К врачу необходимо обращаться при первых же подозрениях на элементы аутизма у ребенка. Специалист, прежде чем протестировать ребенка, наблюдает за его поведением. Нередко диагноз аутизма не составляет затруднений (присутствуют стереотипии, отсутствует контакт с окружением ). В то же время постановка диагноза требует тщательного сбора истории болезни ребенка. Врача привлекают детали о том, как рос и развивался ребенок в первые месяцы жизни, когда появились первые беспокойства матери и с чем они связаны.

Чаще всего перед приходом к детскому психиатру или психологу родители уже посещали врачей, подозревая ребенка в глухоте или немоте. Врач уточняет, когда ребенок перестал говорить и чем это было вызвано. Отличием мутизма (отсутствие речи ) при аутизме от другой патологии является то, что при аутизме изначально ребенок начинает говорить. Некоторые дети начинают говорить даже раньше, чем их сверстники. Далее врач спрашивает о поведении ребенка дома и в детском саду, о его контактах с другими детьми.

Параллельно проводится наблюдение за пациентом - как ребенок ведет себя на приеме у врача, как ориентируется в разговоре, смотрит ли в глаза. На отсутствие контакта может указывать тот факт, что ребенок не дает предметы в руки, а бросает их на пол. Гиперактивное, стереотипное поведение говорит в пользу аутизма. Если ребенок говорит, то обращается внимание на его речь - есть ли в ней повторения слов (эхолалии ), преобладает ли монотонность или, наоборот, вычурность.

Способами выявления симптомов, свидетельствующих в пользу аутизма, являются:

• наблюдение за ребенком в социуме;
• анализ навыков невербальной и вербальной коммуникации;
• изучение интересов ребенка, особенностей его поведения;
• проведение тестов и анализ полученных результатов.

Отклонения в поведении видоизменяются с возрастом, поэтому возрастной фактор следует учитывать при анализе детского поведения и особенностей его развития.

Взаимоотношения ребенка с окружающим миром

Социальные нарушения у детей с аутизмом могут проявляться с первых месяцев жизни. Аутисты со стороны выглядят более спокойными, нетребовательными и замкнутыми по сравнению со своими сверстниками. Находясь в обществе чужих или малознакомых людей они испытывают сильный дискомфорт, который по мере взросления перестает в тревогу. Если человек со стороны пытается навязать свое общение или внимание, ребенок может убежать, заплакать.

Признаками, по которым можно определить наличие данного заболевания у ребенка с рождения до трех лет, являются:

• отсутствие желания идти на контакт с матерью и другими близкими людьми;
• сильная (примитивная ) привязанность к кому-нибудь из членов семьи (ребенок не проявляет обожание, но при разлуке у него может начаться истерика, подняться температура );
• нежелание находиться на руках у матери;
• отсутствие предвосхищающей позы при приближении матери;
• выражение дискомфорта при попытке установить с ребенком зрительный контакт;
• отсутствие интереса к происходящим вокруг событиям;
• демонстрация сопротивления при попытке приласкать ребенка.

Проблемы с построением отношений с окружающим миром остаются и в более позднем возрасте. Неумение понимать мотивы и поступки других людей делает аутистов плохими собеседниками. Для того чтобы снизить уровень своих переживаний по этому поводу такие дети предпочитают уединение.

К симптомам, которые указывают на аутизм у детей в возрасте с 3 до 15 лет, относятся:

• неспособность завязывать дружеские отношения;
• демонстрация отстраненности от окружающих (которая иногда может сменяться возникновением сильной привязанности к одному человеку или узкому кругу лиц );
• отсутствие желания идти на контакт по собственной инициативе;
• затрудненное понимание эмоций, поступков других людей;
• сложные отношения со сверстниками (травля со стороны других детей, использование по отношению к ребенку обидных кличек );
• неумение принимать участие в командных играх.

Навыки вербальной и невербальной коммуникации при аутизме

Дети с данным заболеванием начинают разговаривать значительно позже своих сверстников. Впоследствии речь таких больных отличается уменьшенным количеством согласных букв, изобилует механическим повторением одних и тех же фраз, которые не имеют отношения к разговору.

Отклонениями речевого и неречевого общения у детей в возрасте от 1 месяца до 3 лет с данными заболеванием являются:

• отсутствие попыток взаимодействия с окружающим миром при помощи жестов и мимики;
• отсутствие лепета в возрасте до года;
• неиспользование в разговоре до полутора лет единичных слов;
• неумение строить полноценные осмысленные предложения в возрасте до 2 лет;
• отсутствие указательного жеста;
• слабая жестикуляция;
• неумение выразить без слов свои желания.

Коммуникативными нарушениями, которые могут указывать на аутизм у ребенка, чей возраст превышает 3 года, являются:

• патологии речи (неуместное использование метафор, перестановка местоимений );
• использование в разговоре визга, крика;
• применение слов и фраз, не подходящих по смыслу;
• странная мимика или полное ее отсутствие;
• отсутствующий, устремленный в «никуда» взгляд;
• слабое понимание метафор и речевых выражений, сказанных в переносном смысле;
• придумывание собственных слов;
• необычные жесты, которые не имеют очевидного значения.

Интересы, привычки, поведенческие особенности ребенка с аутизмом

Дети с аутизмом с трудом понимают правила игры с такими понятными для их сверстников игрушками как, например, машинка или кукла. Так, аутист может не катать игрушечный автомобиль, а крутить его колесо. Больному ребенку сложно заменять одни предметы другими или использовать в игре вымышленные образы, так как слабо развитые абстрактное мышление и воображение являются одними из симптомов этой болезни. Отличительной чертой данного заболевания являются нарушения в использовании органов зрения, слуха, вкуса.

Отклонениями в поведении ребенка в возрасте до 3 лет, которые свидетельствуют о заболевании, являются:

• концентрация при игре не на игрушке, а на отдельных ее деталях;
• трудности с определением предназначения предметов;
• плохая координация движений;
• повышенная чувствительность к звуковым раздражителям (сильный плач из-за звука работающего телевизора );
• отсутствие реакции на обращение по имени, просьбы родителей (иногда создается впечатление, что ребенок имеет проблемы со слухом );
• изучение предметов необычным образом - использование не по предназначению органов чувств (ребенок может нюхать или пробовать на вкус игрушки );
• использование необычного угла обзора (ребенок близко к глазам подносит предметы или смотрит на них склонив на бок голову );
• стереотипные движения (махи руками, покачивание телом, вращение головой );
• нестандартное (недостаточное или избыточное ) реагирование на стресс, боль;
• проблемы со сном.

Дети с аутизмом в более старшем возрасте сохраняют свойственную этому заболеванию симптоматику, а также по мере развития и взросления проявляют другие признаки. Одной из особенностей страдающих аутизмом детей является необходимость в определенной системе. К примеру, ребенок может настаивать на прогулке по составленному им маршруту и не менять его на протяжении нескольких лет. При попытках внести изменения в установленные им правила аутист может активно выражать недовольство и проявлять агрессию.

Симптомами аутизма у больных, чей возраст варьирует в диапазоне от 3 до 15 лет, являются:

• сопротивление переменам, склонность к однообразию;
• неспособность переключаться с одного вида деятельности на другой;
• агрессия по отношению к самому себе (по данным одного исследования, порядка 30 процентов детей с аутизмом кусают себя, щипают и причиняют другие виды болевых ощущений );
• плохая концентрация внимания;
• повышенная избирательность в выборе блюд (что в двух третях случаев вызывает проблемы с пищеварением );
• узко обособленные навыки (запоминание не имеющих значения фактов, увлечение темами и занятиями, которые несвойственны возрасту );
• слабо развитое воображение.

Тесты, позволяющие определить аутизм, и анализ их результатов

В зависимости от возраста родители могут использовать специальные тесты, которые помогут определить наличие у ребенка этой патологии.

Тестами для определения аутизма, являются:

• M-CHAT тест для детей в возрасте от 16 до 30 месяцев;
• рейтинговая шкала аутизма CARS для детей от 2 до 4 лет;
• тест ASSQ для детей от 6 до 16 лет.

Результаты любого из приведенных тестов не являются основанием для вынесения окончательного диагноза, но представляют собой действенный повод обратиться к специалистам.

Расшифровка результатов M-CHAT
Для прохождения этого теста, родителям предлагается ответить на 23 вопроса. Ответы, полученные на базе наблюдений за ребенком, следует сравнить с вариантами, которые свидетельствуют в пользу аутизма. При выявлении трех соответствий необходимо показать малыша врачу. Особое внимание следует уделить критическим пунктам. В случае, если поведение ребенка отвечает двум из них, требуется консультация специалиста по данному заболеванию.

Интерпретация шкалы аутизма CARS
Шкала аутизма CARS представляет собой объемное исследование, которое состоит из 15 разделов, затрагивающих все области жизни и развития ребенка. Каждый пункт предполагает 4 ответа с соответствующими баллами. В случае, если родители не могут с твердой уверенностью выбрать предлагаемые варианты, они могут остановиться на промежуточном значении. Для полноты картины необходимы наблюдения, предоставленные теми людьми, которые окружают ребенка вне дома (воспитатели, педагоги, соседи ). Просуммировав баллы по каждому пункту следует сравнить общую сумму с данными, которые приводятся в тесте.

Правилами определения итогового результата диагностики по шкале CARS являются:

• если общая сумма варьирует в диапазоне от 15 до 30 баллов - аутизмом ребенок не страдает;
• количество баллов колеблется от 30 до 36 - присутствует вероятность того, что ребенок болен (аутизм легкой или средней степени );
• значение баллов превышает 36 - велик риск того, что у ребенка тяжелый аутизм.

Результаты тестирования при помощи ASSQ
Скрининговый тест ASSQ состоит из 27 вопросов, на каждый из которых предлагается 3 типа ответа («нет», «иногда», «да» ) с соответствующим присуждением по 0, 1 и 2 баллов. В случае, если результаты тестирования не превышают значения 19 - поводов для беспокойства нет. При сумме от 19 до 22 родителям следует обратиться к врачу, так как присутствует средняя вероятность заболевания. Когда итог исследования превышает отметку 22 балла, риск заболевания считается высоким.

Профессиональная помощь врача заключается не только в медикаментозной коррекции поведенческих расстройств. В первую очередь, это специальные обучающие программы для детей-аутистов. Самыми популярными программами в мире являются программа ABA и Floor Time (игровое время ). ABA включает множество других программ, которые направлены на поэтапное осваивание мира. Считается, что результаты обучения дают о себе знать, если время обучения составляют не менее 40 часов в неделю. Вторая программа использует интересы ребенка для установления с ним контакта. При этом учитываются даже «патологические» увлечения, например, пересыпания песка или мозаики. Преимуществом этой программы является то, что ею может овладеть любой родитель.

Лечение аутизма также сводится к посещениям логопеда, дефектолога и психолога. Поведенческие расстройства, стереотипии, страхи корректируются психиатром и психотерапевтом. В целом лечение аутизма является многогранным и направляется на те области развития, которые страдают. Чем раньше было предпринято обращение к врачу, тем эффективнее будет лечение. Считается, что наиболее эффективно предпринять лечение до 3 лет.

Полный текст

Современные исследователи уделяют большое внимание проблеме развития коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра (Морозова, 1992; Никольская, Баенская, Либлинг, 1997; Питерс, 2002; Koegel, 1995; Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). Это связано, прежде всего, с тем, что нарушения в области коммуникации являются серьезным препятствием в процессе социальной адаптации этой категории детей.

По мнению R. Jordan , при аутизме нарушаются все коммуникативные формы поведения с самых ранних этапов развития (Jordan , 1993).

Данная проблема проявляется с первых месяцев жизни. Исследование Ricks показало, что все дети с аутизмом либо не имеют, либо очень рано теряют врожденную способность, свойственную нормально развивающемуся ребенку, выражать универсальные эмоции (эмоции, которые могут быть понятны всем людям) (Ricks, 1979). По мнению Ricks, аутичных детей отличает недостаток универсальных коммуникативных вокализаций, наблюдаемых при нормальном онтогенетическом развитии на первом году жизни.

Sparling (1991), Kubicek (1980) отмечают, что у аутичных детей наблюдаются изменения в экспрессивной, рецептивной коммуникации, глазном контакте уже в первые месяцы. При общении с родителями проявляются трудности в системе взаимного обмена: недостаточная синхронизация лицевой экспрессии, движений тела. Дети с аутизмом демонстрируют отсутствие позитивной обратной связи, необходимой для установления взаимодействия между матерью и ребенком, не демонстрируют отсутствие дифференцированных реакций в ответ на незначительные изменения в поведении матери.

У аутичных детей на ранних этапах развития существуют недостатки взаимной, ритмико-временной, синхронизированной коммуникации, которая свойственна нормально развивающимся детям. Наиболее отчетливо нарушения коммуникативного характера проявляются к трем годам.

Более трети детей с аутизмом мутичны, либо у них не сформирована функциональная речь. Они могут осуществлять некоторые элементарные попытки для коммуникации: укладывать руки взрослого на объект, которым они хотят манипулировать. Однако, жестовая коммуникация не развивается спонтанно в качестве замены вербальных средств коммуникации.

Часть аутичных детей овладевают речью. В этом случае экспрессивная речь развивается с отклонениями от нормы и с задержкой (Cunningham, 1968). Отмечаются следующие особенности: наличие прямых и отсроченных эхолалий; трудности употребления личных местоимений (Башина, 1999; Лебединская, Никольская, Баенская, 1989; Морозова, 1990; Kanner, 1943; Rutter, 1978), часто повторяющиеся стереотипные высказывания, которые употребляются без видимого значения, специфические просодические особенности (Лебединская, Никольская, 1991; Rutter, 1978). Если речь сформирована, то она часто не используется в диалоге спонтанно, а также, в соответствии с ее функциональным значением.

Основной недостаток заключается в семантическом нарушении, проявляющемся в непонимании значения слов, и, следовательно, невозможности использовать их в соответствии с определенным намерением и ситуацией (Jordan, 1993; Tager-Flusberg, 1981). Эти недостатки возникают вследствие когнитивных нарушений у детей с аутизмом, проявляющихся в невозможности декодирования и кодирования информации и использования символических, знаковых систем для передачи сообщения.

По данным авторов, у аутичных детей выражена проблема понимания речи (Garfin, Lord, 1986; Jordan, 1993, 1995). Данное нарушение проявляется в виде непонимания сигнального и символического значения речевых единиц коммуникации, а также, непонимания контекста, в котором используются речевые высказывания.

Нарушения вербальной коммуникации проявляются в виде невозможности использовать речь для общения (Морозова, 1992; Cunningham, 1968). Речь аутичных детей часто носит некоммуникативный характер, особенно затруднено инициирование коммуникации. Многие аутичные дети характеризуется неспособностью адекватно выражать различные коммуникативные намерения, интенции (просьбы, требования, комментарии, чувства и т.д.), используя вербальные и невербальные средства коммуникации (Wetherby, Rodriques, 1992).

В ряде случаев, аутичные дети сообщают о своих намерениях нетрадиционными способами (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). Например, просьба может выражаться в виде дезадаптивного поведения: криков, агрессии. В то же время речь может использоваться в качестве аутостимуляции, не выполняя определенной коммуникативной функции. Интенция может быть выражена в виде эхолалии, которая в другой ситуации также не имеет коммуникативной направленности. Иногда дети, использующие эхолалическое высказывание с каким-либо коммуникативным намерением, могут не подходить к человеку, которому адресовано высказывание, не смотреть на него и не привлекать его внимание другими способами. Эти особенности затрудняют процесс общения, т.к. окружающим людям становится сложно определить цель высказывания ребенка.

Один из основных недостатков вербальной коммуникации у детей с аутизмом – неспособность к диалогу (Морозов, 2002; Никольская, Баенская, Либлинг , 1997; Prizant, Schuler, 1987; Rutter, 1978). По мнению Frith, у аутичных детей отмечаются трудности при смене коммуникативных ролей «говорящего» и «слушающего», вследствие проблемы в интегрировании значимой информации (Frith, 1989). В процессе диалога, дети с аутизмом не способны обеспечить обратную связь и тематическую направленность информации (Freeman, Dake, 1997; Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).

С целью формирования навыков речевой коммуникации у детей с аутизмом в специальной педагогике и психологии разрабатываются три основных подхода: психоаналитический, бихевиористский и психолингвистический (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989).

Сторонники психоаналитического подхода рассматривали речь аутичных детей как средство выражения конфликтов, которые, по мнению психоаналитиков, были причиной их аутистических симптомов. Например, Jackson (1950) рассматривал аутизм, в целом, и отсутствие реакции на социальные раздражители, в частности, как защитный механизм в ответ на то, что воспринимается как экстремальная опасность. По мнению Ekstein (1964), аутичные дети, ощущающие опасность при попытках других людей установить межличностный контакт, в то же время, выражают потребность в контакте в виде эхолалии.

Автор наиболее известного психоаналитического подхода Bettelheim (1967) уделил особое внимание феномену перестановки местоимений в речи аутичных детей. Он считал, что данное явление отражает отсутствие у этих детей личного «Я» и указывает на отрицание своего собственного существования. Таким образом, их специфическая речь не рассматривалась Bettelheim как языковое нарушение. Более того, Bettelheim считал, что у аутичных детей речь развита настолько хорошо, что они могут использовать ее речь для символического выражения своих внутренних психических конфликтов.

Таким образом, психоаналитические подходы не рассматривали язык, как цель терапии. Анализ речи аутичных детей был важен для определения характера их внутренних конфликтов. В то же время, целью терапии было разрешение этих внутренних конфликтов, связанных с самосознанием. Считалось, что по мере формирования знаний и представлений о себе, речь ребенка спонтанно изменяется и становится более адекватной.

Основателями бихевиористского подхода к проблеме формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом стали Lovaas и его коллеги. Они предприняли первые попытки для развития речи аутичных детей, используя оперантную тренировочную технику (Lovaas, 1977; Lovaas, Berberich, Perloff, Schaeffer, 1966). Программы данного направления начинались, в основном, с обучения ребенка сидеть на стуле в течение определенного промежутка времени, устанавливать глазной контакт по инструкции, и имитировать движения взрослого. Затем, ребенка обучали имитации отдельных звуков, слов и пониманию значения слов: ребенок должен был выбрать соответствующий объект или картинку, в ответ на вербальную инструкцию педагога. После этого ребенка учили называть объекты или картинки, или их признаки в ответ на вербальный стимул (например, «Что это?» или «Где кубик?»). Ребенка, который освоил эти навыки, обучали ответам на вопросы в виде простых фраз (например, «Это мяч» или «Кубик в коробке»). В программах бихевиористского направления детально разрабатывались стимульные условия, контексты обучения, используемые подсказки, большое значение уделялось подкреплению правильных ответов. Наиболее ранние из этих программ позволяли обучать детей речевым навыкам в контексте структурированных терапевтических занятий. При этом не рассматривался вопрос о применении освоенных коммуникативных навыков в повседневной жизни.

В результате, дети не были способны к спонтанному переносу и не использовали освоенные навыки в естественных условиях с целью передачи информации. В связи с этим, авторы программ начали уделять особое внимание «функциональности» речевых навыков и возможности их использования в повседневной жизни (Brown, Nietupski, Hamre-Nietupski, 1976). Для преодоления трудностей переноса (генерализации) сторонники бихевиористского подхода предложили использовать при отработке каждого коммуникативного навыка множество разнообразных ситуаций и включать в процесс обучения максимальное количество человек.

Большую популярность за рубежом получил психолингвистический подход . Сторонники данного подхода уделяют большое внимание изучению онтогенетического развития детей в норме, применяя данные знания при обучении детей с аутистическими расстройствами. Они сравнивают последовательность приобретения коммуникативных навыков в норме и при аутизме, рассматривают соотношение и взаимосвязь между уровнями речевого, когнитивного и социального развития аутичного ребенка (Tager-Flusberg, 1985). Самые ранние исследования в этой области были посвящены синтаксической структуре языка аутичных детей. Затем возрос интерес к изучению семантических аспектов, т.е. значению речевых единиц коммуникации. Наиболее поздние исследования были посвящены прагматическим аспектам языка. Рассматривались вопросы о способности аутичных детей использовать речь в соответствии с ее значением в различных социальных контекстах. Психолингвистические подходы оказали большое влияние на содержание учебных программ. Первые программы для обучения детей с аутистическими расстройствами, основанные на психолингвистическом подходе, были разработаны MacDonald, Horstmeister (1978).

Таким образом, в специальной психологии и педагогике можно выделить три основных подхода к проблеме развития коммуникации у детей с аутистическими расстройствами.

С целью изучения особенностей развития коммуникации у детей с аутистическими расстройствами нами было проведено исследование в котором приняли участие 80 дошкольников с детским аутизмом в возрасте 5 – 7 лет (Хаустов, 2005).

Для получения данных о коммуникативных навыках дошкольников с детским аутизмом мы использовали адаптированный нами вариант методики «Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом» (Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).

Модель обследования коммуникативных навыков у детей с аутизмом включала следующие разделы:

I. Выявление особенностей коммуникативных навыков:

Виды коммуникации, используемые ребенком в процессе общения (вербальная и невербальная коммуникация, альтернативные средства коммуникации);

Возможности коммуникации (выражение просьб, нежелания, комментирование своих действий, сообщение о своих чувствах);

Сфера общения ребенка;

Специфические коммуникативные нарушения (мутизм, наличие эхолаличной речи, разговор с самим собой, трудности употребления личных местоимений, повторение фраз из книг и фильмов без связи с ситуацией, трудности установления адекватного визуального контакта);

II. Оценка уровня сформированности базовых коммуникативных функций:

Просьбы/требования;

Ответная социальная реакция;

Комментирование и сообщение информации;

Запрос информации;

III. Оценка уровня сформированности социоэмоциональных навыков:

Выражение эмоций/сообщение о своих чувствах;

Навыки просоциального поведения;

IV. Оценка уровня сформированности диалоговых навыков:

Вербальные диалоговые навыки;

Невербальные диалоговые навыки.

Результаты обследования, направленного на изучение коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом, подтвердили и углубили положение специальной психологии и коррекционной педагогики о том, что при детском аутизме отмечаются нарушения коммуникативных навыков, которые проявляются в виде несформированности базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных и диалоговых навыков.

Качественный и количественный анализ экспериментальных данных явился основанием для выделения 3-х разноуровневых групп детей, требующих дифференцированного подхода при организации педагогической коррекции. При формировании групп в качестве основного критерия выступал уровень сформированности коммуникативных навыков. Результаты констатирующего эксперимента отражены на диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Уровни сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом

1 группа – низкий уровень – дети, которые не умели или затруднялись привлечь внимание других людей адекватным способом, не были способны выражать просьбы/требования общепринятым способом, демонстрировали несформированность адекватной социальной реакции: многие не реагировали на свое имя, не отвечали на приветствия, отказывались от предложений взрослого, демонстрируя дезадаптивное поведение, не были способны дать утвердительный ответ. Эта группа проявляла несформированность навыков сообщения и запроса информации, просоциального поведения и диалоговых навыков. Данную группу составили мутичиные дети, а также, дети, использующие либо вокализации , либо однословные высказывания , тесно связанные с непосредственной ситуацией общения и практически не носящие коммуникативный характер (39 дошкольников с детским аутизмом – 48,75%).

2 группа – средний уровень – дети активно выражали просьбы; в ряде случаев, демонстрировали адекватную ответную реакцию на высказывания и действия других людей; были способны комментировать окружающие события, называть любимых персонажей, предметы, знакомых людей, описывать действия, местонахождение различных объектов, используя при этом двух-, трехсловные высказывания, носящие ситуативный характер и невербальные средства коммуникации ; могли отвечать на простые вопросы взрослого, иногда задавали их; в то же время не были способны описывать свойства предметов, прошедшие и будущие события, отвечать на вопросы, требующие понимания причинно-следственных связей и временных представлений; демонстрировали несформированность просоциального поведения и диалоговых навыков (34 ребенка с детским аутизмом – 42,5%).

3 группа – высокий уровень – дети активно выражали различные просьбы; демонстрировали адекватную реакцию в ответ на высказывания, просьбы и действия другого человека; были способны комментировать свои действия и действия других людей, называть различные предметы, окружающих людей, персонажей из мультфильмов, книг, описывать местонахождение и свойства различных предметов, прошедшие и будущие события; они отвечали на различные вопросы взрослого и задавали их, используя при этом развернутую фразовую речь, не ограниченную непосредственной ситуацией общения, и невербальные средства коммуникации ; демонстрировали навыки просоциального поведения, умение поддержать простой диалог (7 дошкольников с детским аутизмом – 8,75%).

Основная трудность у детей 3 группы состояла в том, что они демонстрировали многие коммуникативные навыки только в хорошо знакомых ситуациях при взаимодействии с ограниченным кругом людей. Они не использовали диалогическую речь при взаимодействии с другими детьми.

Главная особенность детей всех трех групп заключалась в неумении адекватно выражать собственные эмоциональные состояния и сообщать о своих эмоциях окружающим людям.

Таким образом, у большинства дошкольников с синдромом детского аутизма отмечается средний (42,5%) и низкий (48,75%) уровень развития коммуникативных навыков.

Данные результаты показали необходимость целенаправленного обучения детей с синдромом детского аутизма по специально разработанной дифференцированной системе психолого-педагогической коррекции, направленной на развитие коммуникации.

В формирующем эксперименте приняли участие 24 дошкольника с детским аутизмом, составивших экспериментальную группу. В контрольную группу также вошли 24 дошкольника с детским аутизмом, с которыми не проводилась специальная коррекционная работа по развитию речевой коммуникации.

Система психолого-педагогической коррекции по обучению навыкам коммуникации включала следующие направления (Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002):

I. Формирование базовых коммуникативных функций :

Формирование умения выражать просьбы/требования с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации;

Формирование социальной ответной реакции: реакции на имя, умения выразить отказ, ответить на приветствие, дать утвердительный ответ, согласиться, отвечать на личные вопросы и комментарии других людей;

Формирование навыков комментирования и сообщения информации: умения дать комментарий в ответ на неожиданное событие, называть окружающие предметы, близких людей, персонажей из детских книг, мультфильмов; умения использовать притяжательное местоимение «мой» для обозначения собственности, описывать действия, местонахождение, свойства и качества объектов, а также, более сложные навыки – описание прошедших и будущих событий;

Формирование навыка запроса информации: умения привлечь внимание другого человека, задавать вопросы с целью получения интересующей информации.

II. Формирование социоэмоциональных навыков :

Формирование навыков адекватного выражения эмоций и сообщения о своих чувствах с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации;

III. Формирование диалоговых навыков :

Формирование вербальных диалоговых навыков: умения инициировать и завершить диалог стандартной фразой; разъяснить ситуацию или проявить настойчивость, повторяя сообщение; поддержать разговор (делясь информацией с собеседником; организованный собеседником; при помощи обратной связи; на разные темы);

Формирование невербальных диалоговых навыков: умения разговаривать, повернувшись лицом к собеседнику; соблюдать дистанцию по отношению к говорящему; регулировать громкость голоса в зависимости от окружающей обстановки; ждать подтверждения слушающего перед тем, как продолжить сообщение.

С целью проведения психолого-педагогической коррекции по выделенным направлениям использовались разнообразные методы: различные игры, упражнения, способствующие формированию коммуникативных навыков. Формирование коммуникативных навыков осуществлялось в ходе совместной деятельности: коммуникативно-речевой, предметной, игровой, конструктивной, изобразительной, учебной.

Психолого-педагогическая коррекция по формированию коммуникативных навыков осуществлялась на основе следующих принципов , разработанных в общей педагогике, дефектологии и специальной психологии:

Комплексного воздействия;

Систематичности;

Обучения от простого – к сложному;

Наглядности;

Принцип дифференцированного подхода к обучению;

Индивидуального подхода;

Связи речи с другими сторонами психического развития.

Остановимся на каждом принципе подробнее.

Принцип комплексного воздействия предполагает участие, взаимодействие и сотрудничество в процессе психолого-педагогической коррекции всех специалистов, работающих с данным ребенком, и его родителей. Соблюдение данного условия позволило значительно повысить эффективность коррекционной работы.

Например, ребенок мог использовать определенный коммуникативный навык на занятиях, при взаимодействии со специалистом, но был не способен самостоятельно осуществить его перенос в условия повседневной жизни. Включение в процесс психолого-педагогической коррекции максимального количества участников позволило в значительной мере преодолеть эти трудности, облегчить перенос коммуникативного навыка в условия повседневной жизни и закрепить его. При этом воздействие на ребенка было согласовано и синхронизировано, что достигается исключительно путем тесного взаимодействия и сотрудничества родителей ребенка, дефектолога, психолога, логопеда и т.д.

Принцип систематичности указывает на необходимость систематического обучения и постоянной практики при развитии коммуникации. Одна из основных проблем аутичных детей состоит в том, что они не способны самостоятельно усвоить коммуникативные навыки, необходимые для повседневной жизни. Целенаправленное, систематическое обучение способствовало преодолению данной проблемы.

Коррекционная работа проводилась упорядочено и последовательно. Сначала осуществлялось формирование наиболее простых навыков, затем более сложных. Например, на первых этапах, детей обучали умению выражать просьбы, привлекать внимание другого человека, на последующих этапах – умению задавать вопросы с целью получения интересующей информации; сначала – умению отвечать на отдельные вопросы взрослого, затем – умению поддержать диалог.

Принцип обучения от простого – к сложному тесно связан с принципом систематичности и предполагает необходимость формирования навыков коммуникации в определенной последовательности, которая предполагает постепенное усложнением коррекционных задач.

Например, формируя у детей умение выражать просьбу, мы постепенно усложняли образец речевого высказывания: от однословной просьбы – до просьбы, выражаемой в виде целой фразы, придерживаясь следующего алгоритма:

1. Однословное глагольное высказывание «Открой»;

2. Высказывание в виде словосочетания/простой фразы «Открой дверь»;

3. Высказывание в виде простой фразы с обращением «Мама, открой дверь»;

4. Развернутое фразовое высказывание, включающее выражение вежливости: «Мама, открой, пожалуйста, дверь».

Формируя у детей умение комментировать изображения на картинках, мы придерживались следующего алгоритма:

1. Перечисление объектов, изображенных на картинке: «Девочка, кран, мыло»;

2. Перечисление объектов, изображенных на картинке, с последующим называнием глагольного действия: «Девочка, кран, мыло. Девочка моет руки»;

3. Называние глагольного действия с дополнением «Девочка моет руки мылом».

Таким образом, развитие речевой коммуникации осуществлялось последовательно, с постепенным усложнением, что позволяло детям постепенно усваивать более сложные образцы речевых высказываний, осознавая их значение.

Принцип наглядности раскрывает необходимость использования дополнительной визуальной поддержки, оказывающей существенную помощь при обучении аутичных детей коммуникативным навыкам. Исследования показали, что у детей с аутизмом отмечаются трудности усвоения символических, знаковых систем (Питерс, 2002). В частности, проявляются недостатки в понимании значения речевых единиц коммуникации. В связи с этим затруднено использование речи с целью выражения определенных коммуникативных функций. В ходе коррекционной работы данная проблема преодолевалась благодаря использованию дополнительной визуальной поддержки: различных предметов, пиктограмм, картинок с изображением различных предметов, явлений и событий.

Приведем пример: ребенок хотел яблоко, но затруднялся попросить об этом. В этом случае мы обучали его выражать просьбу, указывая на пиктограмму с изображением яблока. Таким образом, окружающие могли понять ребенка, подсказать необходимые слова (напр., «Дай яблоко») и осуществить желаемое. Также визуальная поддержка использовалась при работе с детьми с более высоким уровнем развития. Например, формируя умение описывать прошедшие события, мы раскладывали перед ребенком фотографии с изображением событий прошедшего дня и спрашивали: «Что ты сегодня делал?». В этом случае ему было значительно легче ответить на вопрос. Таким образом, использование визуальной поддержки осуществлялось на всех этапах коррекционной работы.

Принцип дифференцированного подхода указывает на необходимость подбора методов, приемов и форм организации педагогической коррекции в зависимости от уровня сформированности коммуникативных навыков аутичного ребенка. Для соблюдения данного принципа необходимо было определить уровень сформированности коммуникативных навыков ребенка при помощи использования диагностических, оценочных методик. Для детей различного уровня содержание коррекционной работы различалось.

В первой группе (низкий уровень) психолого-педагогическая коррекция была направлена на формирование умения выражать просьбы/требования, отказ, согласие, реагировать на свое имя, отвечать на приветствия и простые вопросы, привлекать внимание окружающих людей, адекватно выражать собственные эмоции.

Во второй группе (средний уровень) осуществлялось формирование умения называть различные предметы, знакомых людей (по имени), персонажей из книг, фильмов; описывать действия и местонахождение предметов; определять принадлежность собственных вещей; отвечать и задавать простые вопросы: «Что?», «Кто?», «Что делает?», «Где?»; адекватно выражать собственные эмоции.

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития раскрывает зависимость формирования речи от состояния других психических процессов. Данный принцип указывает на необходимость выявления и воздействия на те факторы, которые прямо или косвенно препятствуют эффективному развитию речевой коммуникации.

Так, например, в процессе обучения у детей экспериментальной группы формированию коммуникативных навыков препятствовали эмоциональные нарушения, недостатки произвольного внимания, слухового восприятия, познавательной деятельности. В этом случае, коррекционная работа включала параллельное воздействие на все указанные области психического развития, что оказало позитивное влияние на формирование речевой коммуникации.

Принцип индивидуального подхода предполагает необходимость учета индивидуальных особенностей, потребностей и интересов детей с детским аутизмом в процессе психолого-педагогической коррекции, направленной на развитие их коммуникации.

Для детей, не владеющих навыками чтения, использовались устные подсказки или подсказки в виде картинок, а для тех, у кого навыки чтения были сформированы, в процессе обучения применялись подсказки в виде письменной речи.

В процессе проведения психолого-педагогической коррекции соблюдался ряд условий , оказывающих существенное влияние на решение данной проблемы.

Большое внимание уделялось учету личных интересов и потребностей ребенка . В связи с тем, что недоразвитие речевой коммуникации у детей с аутизмом во многом была связана с отсутствием или недостатком у них внутренней коммуникативной мотивации, возникала необходимость внешнего стимулирования коммуникативной активности. Это достигалось путем включения в процесс психолого-педагогической коррекции различных предметов, разнообразных видов деятельности, а также, тем разговора, интересных для ребенка.

Например, обучая ребенка умению выражать просьбы, мы использовали его любимые продукты питания, игрушки; формирование умения отвечать на вопросы и комментировать изображения на картинках осуществлялось при помощи любимой книги ребенка. В этом случае, дети отвечали с большим желанием, а эффективность формирования коммуникативных навыков значительно возрастала. При обучении умению поддержать диалог также использовались интересные для ребенка темы разговора. В случае, если тема была навязана ребенку, чаще всего, происходил уход от взаимодействия.

Большое значение в процессе коррекционной работы имело использование подсказок . Реализация данного условия осуществлялась на основе специфической особенности, характерной для всех детей с аутизмом – эхолалической речи (по данным нашего исследования, у всех «речевых» детей с аутизмом независимо от уровня речевого развития наблюдались эхолалии). Эхолалическая речь в процессе коррекционной работы рассматривалась и использовалась нами как основное средство развития вербальной коммуникации.

Часто в процессе коррекционной работы с аутичным ребенком мы сталкивались с ситуацией, когда он настроен на взаимодействие, но не знает, как привлечь внимание собеседника, поприветствовать его, попросить о помощи, поиграть в любимую игру и т.д. В этом случае мы подсказывали ему слова, подходящие к данной ситуации: «Здравствуйте!», «Помоги!», «Давай играть!» и т.д. В ряде случаев, дети наоборот не были настроены на взаимодействие и не могли адекватно выразить отказ, а начинали кричать или демонстрировали другие формы дезадаптивного поведения, вместо того чтобы сказать «не хочу», «нет», «не надо». В таких ситуациях им также требовалась помощь в виде вербальных подсказок.

На начальных этапах коррекционной работы, дети повторяли слова взрослого механически, заученно. При многократном повторении аналогичных ситуаций и высказываний (и при условии немедленного выполнения просьб, требований детей), у них постепенно формировалось понимание значения сигнального и символического значения произнесенных слов, речевые высказывания становились все более и более осознанными. В итоге, дети начинали их использовать самостоятельно, без подсказок.

Еще одним важным условием являлось подкрепление коммуникативных высказываний . Исследования показывают, что подкрепление любых, даже очень слабых, коммуникативных попыток приводит к усилению мотивации (Koegel., O’Dell, Dunlap, 1988). Это способствует увеличению количества, а, следовательно, и качества коммуникативных высказываний. В процессе коррекционно-развивающей работы использовалось подкрепление двух видов: искусственное и естественное.

В качестве искусственного подкрепления служили конфеты M&M’s, леденцы, изюм, чипсы и т.д. с целью поощрения правильного ответа. Приведем пример: педагог показывал ребенку картинку с изображением какого-либо предмета и спрашивал «Что это?»; ребенок отвечал «это шкаф»; взрослый – «правильно», давая ребенку конфету. Данный вид подкрепления использовался достаточно редко, в основном при выполнении структурированных упражнений и учебных заданий. Это было связано, в первую очередь, с тем, что данный вид подкрепления недостаточно эффективен, поскольку не связан непосредственно с ситуацией общения и не включен в практическую деятельность.

Значительно более широко использовалось естественное подкрепление , напрямую связанное с контекстом взаимодействия и вплетенное в совместную деятельность ребенка и взрослого. Примером может служить игра с использованием карточек лото: мы показывали ребенку карточку и спрашивали «Что это?»; если ребенок отвечал правильно, тогда в качестве вознаграждения мы отдавали ему карточку, которую ребенок клал на соответствующую клетку. В данном случае, в качестве подкрепления выступала сама карточка, включенная в практическую деятельность. Проведенное нами исследование показало, что использование естественного подкрепления наилучшим образом способствует закреплению коммуникативных навыков.

Важнейшим условием являлось использование повседневных, естественно возникающих ситуаций в системе коррекционной работы. Исследования предыдущих лет показали, что формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом недостаточно эффективно, если процесс обучения основан на выполнении жестко структурированных упражнений и заданий и протекает исключительно в рамках терапевтических занятий (Lovaas, Simmons, Koegel, Stevens-Long, 1973). В этом случае, формирующиеся навыки оказываются нефункциональными, изолированными от ежедневно возникающих социальных ситуаций и не используются детьми в условиях повседневной жизни. Для решения этих проблем мы использовали метод «сопровождающего обучения », который основан на использовании естественно возникающих ситуаций, эпизодов с целью формирования коммуникативных навыков (Carr, 1985). Процесс коррекционной работы строился нами на сочетании выполнения учебных заданий и упражнений с использованием повседневных ситуаций. Это позволяло детям осуществить перенос формирующихся коммуникативных навыков в различные социальные контексты.

Для реализации данного условия педагоги и родители, находящийся с ребенком, рассматривали каждую ситуацию как потенциальную возможность для построения коммуникативного взаимодействия. Это требовало предельной внимательности по отношению к поведению и эмоциональным реакциям ребенка. Если взрослый замечал, что ребенок заинтересован чем-либо или готов к взаимодействию, он искал возможность для налаживания коммуникативного процесса. Приведем несколько примеров:

1. Ребенок хотел достать мячик, который лежал на шкафу, но не мог дотянуться.

В этом случае мы проявляли заинтересованность по отношению к данной ситуации, наблюдая за ребенком и искренне улыбаясь так, чтобы у него возникло желание обратиться к нам. Когда ребенок обращал на нас внимание, мы протягивали руки в сторону мячика, демонстрируя готовность достать его, и продолжали смотреть на ребенка. Если он затруднялся выразить просьбу, мы давали подсказку: «Дай мячик», «Достань мячик» и т.д. Когда ребенок повторял за нами, мы сразу же выполняли его просьбу.

2. Ребенок с интересом наблюдал за игрой собак.

Мы проявляли заинтересованность в этой ситуации: например, приседали на корточки рядом с ребенком, также, наблюдая за игрой собак, и прокомментировали ситуацию: «Собаки играют». В таком случае дети, чаще всего повторяли наше высказывание. Тогда мы смотрели на него с одобрением, и слегка кивали, подкрепляя его ответную реакцию. В случае если этого не произошло, мы продолжали использовать подобную стратегию поведения. Внимание и уважение к интересам детей приводили к тому, что у них, в конечном счете, возникало желание повторить высказывание. Со временем дети научались самостоятельно комментировать окружающие ситуации, делясь своими интересами.

3. Ребенок искал свои ботинки, чтобы пойти домой.

Мы наблюдали за ребенком, проявляя внимание к его проблеме. Когда он поворачивал голову в нашу сторону, мы подсказывали ему необходимые слова: например, «Где ботинки?». Когда ребенок повторял, мы сразу же доставали и показывали ребенку, где они, подкрепляя его коммуникативное высказывание. (Описанные нами примеры использовались в работе с детьми с различным уровнем коммуникативного, социального и когнитивного развития).

Использование повседневных, естественно возникающих ситуаций осуществлялось с учетом потребностей и интересов ребенка. Важно то, что в подобных ситуациях происходило естественное подкрепление коммуникативных высказываний ребенка; в данном случае, в качестве вознаграждения выступал результат речевого высказывания ребенка – выполнение его желания, намерения, непосредственно связанного с данной ситуацией. Это позволяло ребенку понять, что произнесенная фраза приводит к определенному результату; что с помощью речевого высказывания можно повлиять на поведение других людей, что способствует решению создавшейся ситуации.

Вся коррекционно-развивающая работа была основана на следующем алгоритме :

1. Выбор цели обучения: определение коммуникативного навыка, который необходимо сформировать;

2. Моделирование ситуации, провоцирующей коммуникативное высказывание ребенка;

3. Предоставление ребенку времени для формулировки самостоятельного высказывания;

4. Предоставление подсказки в случае затруднения;

5. Подкрепление коммуникативной попытки ребенка;

6. Закрепление и генерализация навыка в повседневной жизни при участии нескольких человек (специалистов, родителей ребенка, его знакомых и т.д.);

Для формирования каждого коммуникативного навыка специально разрабатывалась серия однотипных упражнений, игр и смоделированных ситуаций, способствующих развитию речевой коммуникации детей с аутистическими нарушениями. Приведем примеры:

Просьба о повторении действия :

· Цель: формирование умения попросить повторения действия;

· Моделирование ситуации:

Мы играли с ребенком в его любимую игрушку – юлу. Каждый раз, перед тем как завести юлу, произносили «еще», либо «заведи еще». Когда ребенок привыкал к ходу игры, мы клали руку на ручку юлы, но не заводили ее.

· Мы смотрели на ребенка и ждали, когда он попросит повторить действие, предоставляя ему время для формулировки самостоятельного высказывания;

· Если ребенок затрудняется самостоятельно выразить просьбу о повторении игрового действия, мы давали ему подсказку «еще», «заведи еще», «заведи юлу» и т.д.;

· Когда ребенок произносил «еще», сразу же выполняли его просьбу, поощряя высказывание.

· Данную игру мы повторяли несколько раз, уменьшая количество подсказок. Для закрепления данного навыка использовалось большое количество аналогичных ситуаций.

Умение называть различных персонажей из мультфильмов

· Цель: формирование умения называть различных персонажей из мультфильмов;

· Моделирование ситуации:

Мы включали ребенку его любимый мультфильм про Винни Пуха, записанный на DVD. Каждый раз, когда на экране появлялся очередной персонаж, мы нажимали на кнопку «пауза» и называли его (напр., «кролик», «ослик Иа-Иа»).

· Когда ребенок понимал принцип наших действий, мы в очередной раз нажимали на «паузу» и смотрели на ребенка, ожидая ответа, либо задавая вопрос «Кто это?».

· Если он самостоятельно не отвечает на вопрос, ему давалась подсказка.

· Как только ребенок отвечал, мы продолжали просмотр мультфильма в качестве вознаграждения.

· Закрепление данного навыка осуществлялось несколькими членами семьи и знакомыми, у себя дома и в гостях.

Все упражнения, смоделированные игровые и повседневные ситуации были построены на базе личностных диспозиций детей: физиологических, материальных, социальных мотивов, потребностей, с учетом их интересов и желаний. У детей значительно усиливалась ситуационная мотивация , появлялась необходимость использовать различные коммуникативные навыки: попросить/потребовать любимую игрушку, привлечь внимание другого человека, выразить согласие, отказ, поздороваться, прокомментировать игровое действие, сообщить о своих эмоциях.

Формирование коммуникативных навыков проходило в индивидуальной форме. Закрепление конкретного коммуникативного навыка в малой группе осуществлялось только тогда, когда ребенок мог самостоятельно использовать его при взаимодействии со взрослыми. Переход от индивидуальной к подгрупповой форме работы осуществлялся по следующей схеме:

1. формирование коммуникативного навыка в паре: ребенок – дефектолог;

2. закрепление коммуникативного навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком (логопедом, психологом), и родителями;

3. закрепление коммуникативного навыка в малой группе при участии учителя-дефектолога.

Анализ результатов формирующего эксперимента позволил определить эффективность предложенной нами системы психолого-педагогической коррекции: проследить динамику развития коммуникативных навыков и игровых навыков у аутичных детей дошкольного возраста. С этой целью был организован контрольный эксперимент, в котором участвовали дети экспериментальной (24 чел.) и контрольной (24 чел.) групп. Обследование проводилось по методикам констатирующего эксперимента. Это позволило выявить общую и сравнительную динамику роста показателей в экспериментальной и контрольной группах. Сравнительный анализ материалов исследования (констатирующего и контрольного) показал изменение количественных и качественных показателей, отражающих состояние коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы до и после обучения.

Контрольное исследование позволило выявить положительную динамику в развитии вербальной коммуникации: рост коммуникативного словарного запаса, развитие интенциональной направленности речи, возможность использовать ее в различных социальных ситуациях, при взаимодействии с другими людьми. Сильно расширилась сфера общения детей, вошедших в экспериментальную группу: потребность общаться со знакомыми взрослыми людьми выражали все дети данной категории – 100% (24 чел.); с незнакомыми взрослыми общалось 45,8% аутичных детей (11 чел.); со знакомыми детьми – 83,3% (20 чел.); с незнакомыми детьми – 12,5% (3 чел.). В то же время, до обучения эти показатели составляли 95%, 26,25%, 28% и 5% соответственно.

В процессе обучения у детей экспериментальной группы сформировалось умение выражать базовые коммуникативные функции, используя вербальные и невербальные средства коммуникации (см. диаграммы 2 и 3).

Диаграмма 2.

Диаграмма 3.

После обучения 83,3% детей (20 чел.) экспериментальной группы могли свободно выражать различные просьбы в процессе общения. Только 16,7% (4 чел.) испытывали затруднения при необходимости выразить свои желания. Значительная часть экспериментальной группы (66,7% – 16 детей) продемонстрировала сформированность социальной ответной реакции; еще 25% (6 чел.) не всегда адекватно реагировало на высказывания и действия окружающих людей; 8,3% аутичных детей (2 чел.) проявило несформированность ответной реакции. 75% детей (18 чел.) были способны без затруднений сообщать информацию и комментировать свои действия, окружающие события; 8,3% (2 реб.) испытывали некоторые трудности при необходимости дать комментарий; 16,7% (4 чел.) практически не были способны прокомментировать происходящую ситуацию и ответить на вопросы педагога. Задавать разнообразные вопросы, с целью получения информации, без особых затруднений могли 25% детей (6 чел.), 33,3% детей (8 чел.) демонстрировали частичную сформированность навыков запроса информации; оставшуюся группу – 41,7% (10 чел.) – составили дети практически не способные задавать вопросы, направленные на получение новой информации.

Контрольный эксперимент позволил выявить положительную динамику в развитии социоэмоциональных навыков у детей с детским аутизмом (см. диаграммы 4 и 5).

Диаграмма 4. Диаграмма 5.

8,3% детей (2 чел.) экспериментальной группы показали высокие результаты в умении сообщать о своих эмоциях. Дети данной группы были способны к осознанию своих эмоциональных состояний, и адекватно выражали свои чувства, используя вербальные и невербальные средства коммуникации. 25% детей (6 чел.) могли сообщить только об отдельных эмоциях, их отличала недостаточная осознанность своих эмоциональных состояний. 66,7% детей (16 чел.) показало низкие результаты, недостаточную осознанность и неспособность сообщать о своих эмоциях вербально. В подобных случаях чувства часто выражались в виде дезадаптивных форм поведения. Значительные успехи были достигнуты в формировании просоциального поведения. Часть группы – 20,8% (5 чел.) показала высокий уровень сформированности просоциального поведения, 37,5% (9 чел.) – средний, 41,7% (10 чел.) детей продемонстрировало несформированность просоциальных навыков.

Значительная динамика отмечалась в развитии диалоговых навыков. 12,5% детей (3 чел.) экспериментальной группы достигли высокого уровня в развитии вербальных диалоговых навыков. Они научились инициировать разговор, называя собеседника по имени, начинать и завершать диалог с помощью стандартной фразы, поддерживать его, делясь информацией и отвечая на вопросы собеседника. В большинстве ситуаций дети данной группы были способны поддерживать разговор на различные темы. У многих детей данной категории коммуникативные высказывания стали носить более развернутый по сравнению с другими детьми характер, приобретая форму фразовой речи. 16,7% детей (4 чел.) достигли среднего уровня сформированности диалогической речи. Они в полной мере освоили лишь некоторые диалоговые навыки, в основном не могли обеспечить тематическую направленность диалога, поддержать разговор при помощи обратной связи. Оставшуюся группу составили дети, у которых вербальные диалоговые навыки оставались несформированными – 70,8% (17 чел.).

Заметная динамика отмечалась в формировании невербальных диалоговых навыков. У 16,7% детей (4 чел.) после обучения в значительной степени сформировалась способность поддерживать диалог, повернувшись лицом к собеседнику, соблюдать дистанцию по отношению к нему, регулировать громкость голоса в зависимости от ситуации, дожидаться подтверждения слушающего перед тем, как продолжить сообщение, использовать жесты и мимику в процессе беседы. Еще у 16,7% детей эти навыки оказались сформированными частично. Приблизительно 67% экспериментальной группы (16 чел.) продемонстрировали низкий уровень развития невербальных диалоговых навыков. Динамика формирования диалоговых навыков у детей с аутизмом отражена на диаграммах 6 и 7.

Диаграмма 6. Диаграмма 7.

Результаты сравнительного изучения уровней сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом в экспериментальной и контрольной группах представлены на диаграммах 8 и 9.

Диаграмма 8.

Динамика формирования коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы (%)

Диаграмма 9.

Динамика формирования коммуникативных навыков у детей контрольной группы (%)

1 группу составили 3 ребенка экспериментальной группы (12,5%) и 7 детей контрольной группы (29,2%), оставшихся на низком уровне , и характеризующихся умением привлекать внимание только близких людей в отдельных, хорошо знакомых ситуациях, способностью выражать небольшое количество просьб в привычной обстановке, используя однословные высказывания, тесно связанные с непосредственной ситуацией общения ; несформированностью социальной ответной реакции, навыков комментирования, сообщения и запроса информации, просоциального поведения, неумением адекватно выражать свои эмоции, неспособностью к диалогу.

2 группу составили 14 детей экспериментальной группы (58,3%) и 13 детей контрольной группы (54,1%), достигших среднего уровня , и характеризующихся умением выражать просьбы, социальную ответную реакцию, комментировать окружающие события, используя при этом двух-, трехсловные высказывания, носящие ситуативный характер ; способностью отвечать на простые вопросы взрослого, и задавать их; в то же время, не способные описывать свойства предметов, прошедшие и будущие события, отвечать на вопросы, требующие понимания причинно-следственных связей и временных представлений; несформированностью просоциальных и диалоговых навыков.

3 группу составили 7 детей экспериментальной группы (29,2%) и 4 ребенка контрольной группы (16,7%), достигших высокого уровня , и характеризующихся умением выражать различные коммуникативные функции, используя развернутую фразовую речь, не ограниченную непосредственной ситуацией общения : просьбы, ответную реакцию, комментирование, сообщение и запрос информации, сообщение о своих эмоциях; сформированностью просоциального поведения, умением инициировать, завершить и поддержать диалог на различные темы, используя вербальные и невербальные средства коммуникации.

Стоит отметить, что у детей 3 группы (высокий уровень) после формирующего эксперимента значительно расширились возможности использования сформированных коммуникативных навыков в повседневной жизни. В то же время, у них по-прежнему сохранялись трудности использования диалоговых навыков при взаимодействии с другими детьми .

Сравнительный анализ материалов экспериментальной и контрольной групп показал, что данные их первичного обследования не имеют существенных различий. Результаты контрольного исследования позволяют утверждать, что у многих детей контрольной группы к концу обучения сохраняется низкий уровень сформированности коммуникативных навыков (29,2%). У них остаются выраженные трудности при необходимости привлечь внимание, выразить требование, просьбу или адекватно ответить на высказывания и действия окружающих людей, используя вербальные и невербальные средства коммуникации. Отмечается несформированность навыков комментирования, сообщения и запроса информации, социоэмоциональных и диалоговых навыков. В целом, дети, прошедшие обучение по предложенной программе, продемонстрировали результаты существенно лучшие, чем дети контрольной группы. Общий рост показателей сформированности коммуникативных навыков у детей контрольной группы составил 19,55%, у детей экспериментальной группы – 36,25%. Таким образом, эффективность формирования коммуникативных навыков в экспериментальной группе на 16,7% выше, чем в контрольной.

Материалы исследования, полученные в ходе сопоставления данных экспериментальной и контрольной групп, позволили сделать вывод о динамике развития детей, участвующих в обучающем эксперименте и результативности предложенной дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на развитие коммуникации у детей с аутистическими расстройствами.

Хаустов А.В. Развитие речевой коммуникации у детей с аутистическими нарушениями // Детский аутизм: исследования и практика. С. 208-235. Скопировать

Литература

1. Башина В.М. Аутизм в детстве. – М.: Медицина, 1999. – 240 с.
2. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. – М.: Просвещение, 1991. – С. 21 – 25.
3. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989. – 95 с.
4. Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу). – М.: СигналЪ, 2002. – 108 с.
5. Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме.//Дефектология, 1990, №5. – С. 59 – 66.
6. Морозова Т.И. Формирование коммуникативной функции речи у детей, страдающих ранним детским аутизмом, как профилактика вторичной школьной дезадаптации // Социальная и клиническая психиатрия. – 1992. – Т.2, вып.2. – С. 93 – 96.
7. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. – М.: Теревинф, 1997. – 342 с.
8. Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ. М.М. Щербаковой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной; Д.Н. Исаева. – М.: Владос, 2002. – 240 с.
9. Хаустов А.В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 2005. – 21 с.
10. Bettelheim B. The empty fortress: Infantail autism and the birth of the self. New York: Free Press, 1967.
11. Brown L., Nietupski J., Hamre-Nietupski S. The criterion of ultimate functioning. In M.A. Thomas (Ed.), Hey don’t forget about me (pp. 2 – 15). Reston, VA: Council for Exceptional Children, 1976.
12. Carr E.G. Behavioral approaches to language and communication. In E. Schopler, G.B. Mesibov (Eds.), Communication problems in autism (pp. 37 – 57). New York: Plenum Press, 1985.
13. Cunningham M.A. A comparison of the language of psychotic and non-psychotic children who are mentally retarded // Journal of child psychology and psychiatry. – 1968. – Vol.9. – pp. 229 – 244.
14. Ekstein R. On the acquisition of speech in the autistic child. Reiss-Davis clinical bulletin. – 1964. – Vol.2. – pp. 63.
15. Freeman S., Dake L. Teach me language. A language manual for children with autism, Asperger’s syndrom and related developmental disorders, 1997.
16. Frith U. Autism: explaining the enigma. Oxford, UK: Blackwell, 1989.
17. Garfin D.G., Lord K. Communication as a social problem in autism. In E. Schopler and G. Mesibov (eds) Social behavior in autism. New York: Plenum Press, 1986.
18. Jackson L. “Non-speaking” children // British journal of medical psychology. – 1950. – Vol.23. – pp. 87 – 100.
19. Jordan R. The nature of linguistic and communication difficulties of children with autism. In D.J. Messer and G.J. Turner (eds) Critical influences on child language acquisition and development. New York: St. Martin’s Press, 1993.
20. Jordan R., Powell S. Understanding and teaching children with autism. Wiley: Chichester, 1995.
21. Kanner L. Autistic disturbances of affective contact // Nervous child. – 1943. – Vol.2. – pp. 217 – 250.
22. Koegel L.K., Koegel R.L. Motivating communication in children with autism. In E. Schopler, G.B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 73 – 87). New York: Plenum press, 1995.
23. Koegel R.L., O’Dell M.C., Dunlap G. Producing speech use in nonverbal autistic children by reinforcing attempts // Journal of autism and developmental disorders. – 1988. – Vol.18. – pp. 525 – 538.
24. Kubicek L.F. Organization in two mother-infant interactions involving a normal infant and his fraternal twin brother who was later diagnosed as autistic. In T.Field, S.Goldberg, D.Stein and Sostek (eds) High risk infants and children: Adult and peer interactions. New York: Academic press, 1980.
25. Lovaas O.I. The autistic child: Language development through behavior modification. New York: Irvington publishers, 1977.
26. Lovaas O.I., Berberich J.P., Perloff B.F., Schaeffer B. Acquisition of imitative speech by schizofrenic children // Science. – 1966. – Vol.151. – pp. 705 – 707.
27. Lovaas O.I., Simmons J.Q., Koegel R.L., Stevens-Long J. Some generalization and follow-up measures on autistic children in behavior therapy // Journal of applied behavior analysis. – 1973. – Vol.6. – pp. 131 – 166.
28. MacDonald J., Horstmeister D. Environmental language intervention program. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1978.
29. Prizant B.M., Schuler A.L. Facilitating communication: Language approaches. In D.J. Cohen and A.M. Donnellan (eds) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. New York: Wiley, 1987.
30. Quill K.A., Bracken K.N., Fair M.E., Fiore J.A. DO-WATCH-LISTEN-SAY. Social and communication intervention for children with autism. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 2002. – p. 410.
31. Ricks D.M. Making sense of experience to make sensible sounds: experimental investigations of early vocal communication in pre-verbal autistic and normal children. In Bullowa (ed) Before speech. The beginning of interpersonal communication. Cambridge: Cambridge university press, 1979.
32. Rutter M. Diagnostic and definition of childhood autism // Journal of Autism and Childhood Schizophrenia. – 1978. – Vol.8. – pp. 139 – 161.
33. Sparling J.W. Brief report: a prospective case report of infantile autism from pregnancy to four years // Journal of autism and developmental disorders. – 1991. – Vol.21. – pp. 229 – 236.
34. Tager-Flusberg H. On the nature of linguistic functioning in early infantile autism // Journal of autism and developmental disorders. – 1981. – Vol.11. – pp. 45 – 56.
35. Tager-Flusberg H. Psycholinguistic approaches to language and communication in autism. In E. Schopler & G. Mesibov (Eds.), Communication problems in autism (pp. 69 – 87). New York: Plenum, 1985.
36. Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E. Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Austin , TX: PRO-ED, 1989. – 138 p.
37. Wetherby A.M., Rodriques G. Measurement of communicative intentions in normally developing children during structured and unstructured contexts // Journal of speech and hearing research. – 1992. – Vol.35. – pp. 130 – 138.

Введение

Современное состояние проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом

1.1 Понятие коммуникации, ее структура, виды, основные этапы развития в онтогенезе

1.2 Особенности коммуникации у детей с РДА

1.3 Особенности развития игровой деятельности у детей с детским аутизмом

2.Формирование коммуникативных навыков детей с РАС

1 Цели, задачи и методы изучения коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом

2.2 Исследование вербальной и невербальной коммуникации детей с аутизмом

3 Исследование игровой деятельности детей с РДА

3. Педагогическая коррекция коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом

3.1 Принципы и методы педагогической коррекции у детей с РДА

2 Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом с использованием игровых приемов

3.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список литературы

Введение

По данным современных исследователей, частота встречаемости форм аутизма у детей составляет 40-45 случаев на 10000 новорожденных детей для детского аутизма и 60-70 случаев для других форм аутистических расстройств. На сегодняшний день, в силу клинического разнообразия проявлений данного нарушения, а также с чисто практической точки зрения в коррекционной работе с детьми с различными формами аутистических расстройств есть немало общего и как своеобразный компромисс между теорией и практикой возник термин «расстройства аутистического спектра - РАС», объединяющий все варианты аутистических расстройств.

В современном мире, отмечается тенденция к увеличению частоты встречаемости нарушений аутистического спектра у детей. В связи с этим, вопрос о возможностях социализации дошкольников с расстройствами аутистического спектра весьма актуален.

Анализ литературных данных показал, что существует ряд классификаций детского аутизма. Проанализировав их содержание, можно сделать вывод о недостаточной четкости понятийно-категориального аппарата. В России распространены термины и понятия, изложенные в МКБ- и в трудах В.М. Башиной .В последние годы общеупотребительным стал термин «расстройства аутистического спектра» (РАС), к которым относятся: аутистическое расстройства, инфантильный аутизм, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера, синдром Аспербергера и т.д.

По мнению большинства авторов (Е.Р. Баенская , О.С. Никольская , М.М.Либлинг,C.С.Морозова ,R.Jordan , L.Kanner,B.M. Prizant,M. Rutter, H.Tager-Flusberg, A.L. Schuler и др.), одним из главных нарушений,препятствующих успешной адаптации при расстройствах аутистического спектра у детей являются качественные нарушения коммуникативных навыков представленные следующими показателями: отставанием или полным отсутствием разговорной речи, неспособностью инициировать или поддерживать разговор с другими, стереотипное использование языка, отсутствие разнообразной спонтанной игры или игры по социальной имитации. Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в виде использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем. (ДСМ- IV).

Специалистами разных стран накоплен определенный опыт, позволяющий сделать вывод о том, что формирование коммуникативных навыков при раннем детском аутизме является проблемой педагогического характера. В связи с этим, в последние десятилетия зарубежными исследователями были выделены подходы к формированию коммуникативных навыков дошкольников с детским аутизмом. В то же время специалистами разрабатываются методы коррекции коммуникативных навыков у детей данной категории.

В отечественной коррекционной педагогике и специальной психологии достаточно подробно было описано клиническое состояние детей, которые страдают расстройствами аутистического спектра, дана характеристика специфических особенностей речи и общения таких детей. Но несмотря на это отмечается недостаток диагностических методик, позволяющих оценить уровень сформированности коммуникативных навыков. Описаны отдельные методические приемы, направленные не столько на формирование, сколько на развитие речи в целом. (С.С Морозова , О.С. Никольская , В.М.Башина , Т.И.Морозова , Л.Г.Нуриев .)

Формирование коммуникативных навыков дошкольников с ранним детским аутизмом может быть эффективным при условии разработки и внедрения дифференцированной системы педагогической коррекции, учитывающий особенности и уровень сформированности этих навыков и включающих использование игровых навыков. Использование игровых приемов для формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС является одним из самых эффективных, поскольку именно игра - это ведущая деятельность в дошкольном возрасте.

Актуальность темы определила проблему исследования : какие направления в системе педагогической коррекции способствуют эффективному формированию коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом.

Целью исследования является разработка дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с детским аутизмом с учетом уровня их сформированности и включающей использование игровых приемов.

Объект исследования - коммуникация детей дошкольного возраста с детским аутизмом.

Предмет исследования - педагогический процесс формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом., включающий использование игровых приемов.

Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу : формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом может быть эффективным при условии разработки внедерения дифференцированной системы педагогической коррекции, учитывающий особенности и уровень сформированности этих навыков и включающей использование игровых приемов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

·определить теоретико-методологические основы проблемы формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РДА;

·выявить специфические особенности и уровни сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей дошкольного возраста с РДА;

·определить направления, содержание и приемы дифференцированной системы педагогической коррекции по формированию коммуникативных навыков; проверить эффективность разработанной системы педагогической коррекции, включающей использование игровых приемов в ходе опытно-экспериментальной работы

Методологическую основу изучаемого вопроса составили философские идеи о ведущей роли общения в формировании личности; положения психологии и педагогики о единстве мышления и речи (Л.С. Выготский , А.Р. Лурия , В.И. Лубовский, С.Л.Рубинштейн), исследования М.И. Лисиной, демонстрирующие что общение- решающий фактор, оказывающий влияние на психическое развитие ребенка, концепция периодизации психического развития в онтогенезе, психологическая теория игры Д.Б. Эльконин .

Данное исследование опирается на представление детского аутизма как искаженного типа психического развития, главным проявлением которого является нарушение коммуникативного характера, возникающее вследствие аффективных (Е.Р.Баенская , О.С. Никольская, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский и др.) и когнитивных недостатков (L.Wing, D.M. Ricks,J.A. Ungerer, R. Jordan, M. Sigman и др.) В работе использован комплексный дифференцированный подход к коррекционной работе (Т.А. Власова )

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

·методы теоретического исследования: анализ психолого- педагогической, психолингвистической и медицинской литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков у дошкольников с РАС;

·организационные методы: сравнительный, лонгитюдный (изучение в динамике), комплексный;

·экспериментальные методы: констатирующий, формирующий, контрольный;

·психодиагностические методы: наблюдение, тесты анкеты, беседы, интервью;

·биографические методы: сбор и анализ анамнестических данных;

·количественный и качественный анализ полученных данных;

Научная новизна исследования . В процессе исследовательской работы:

-определены цели и средства коррекционно-педагогического воздействия на детей с ранним детским аутизмом с учетом потребностей ребенка, ожиданий его семьи и общества в целом

-в коррекционно - педагогическую работу внесены последовательные структурированные комплексы занятий, основанных на игровом процессе, для успешного коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с учетом его индивидуальных потребностей.

-использование в коррекционно - педагогической работе в качестве опоры метода взаимодействия с ребенком в процессе игровой деятельности для процесса формирования коммуникативных и игровых навыков детей 3-5 лет с РДА. Выбор метода обоснован тем, что игровая деятельность является комфортной для детей дошкольного возраста, что дает возможность добиться положительной реакции на контакт с ребенком для дальнейших коррекционно-педагогических мероприятий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Разработан научно обоснованный комплекс модифицированных методик развития коммуникотивных навыков для детей дошкольного возраста с РДА. Обоснована необходимость применения современных технологий в коррекцонно-педагогической работе по развитию коммуникативных навыков для детей дошкольного возраста с РДА.

Сформулированы концептуальные основы формирования и развития коммуникативных навыков для детей дошкольного возраста с РДА, включая значимые принципы и условия повышения мотивационных и нравственно - эстетических основных навыков у детей данного возраста, формирования основ коммуникации.

Практическая значимость исследования:

С учетом индивидуальных особенностей личности каждого ребенка, их физических и психологических особенностей, необходимости комплексного воздействия на организм участников процесса, разработан комплекс модифицированных игровых приемов для процесса коммуникативных навыков для детей дошкольного возраста с РДА. Комплекс прошел проверку и достиг положительных результатов.

Положения и выводы обогащают научно-методическую и практическую базу учреждений. Предложенный комплекс игровых приемов используется в практических учреждения специалистами - логопедами, педагогами - дефектологами, педагогами - психологами.

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе Государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения города Москвы "Колледж малого бизнеса № 4" Дошкольный корпус 1.

Работа проводилась в три этапа :

На первом этапе была проанализирована проблема процесса формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом. На этом этапе был проведен анализ психолого-педагогических, психолингвистических и медицинских исследований, определены цель, гипотеза, задачи исследования. На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого выявлены специфические особенности и уровни сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом. На третьем этапе проводился формирующий и контрольный эксперименты в результате которых были разработаны и адаптированы методические рекомендации по формированию коммуникативных и игровых навыков у детей с ранним детским аутизмом.

1. Современное состояние проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом

.1 Понятие коммуникации, ее виды, структура, основные онтогенетические этапы развития

В литературе на сегодняшний день существует много исследований в области коммуникации. Источники содержат информацию о видах, структуре и специфических особенностях коммуникации, этапах развития коммуникации. Рассматривая наиболее известные подходы к этому вопросу, выделяют два основных.

Теория информации говорит о том, что коммуникация-это отправление информации от одной системы к другой и принятие этой информации. Главным в этом является факт передачи информации. Коммуникация - это акт передачи сообщения, с одной стороны, и акт принятия и интерпретации, с другой стороны. .

Некоторые авторы придерживаются иной точки зрения. Те, кто учувствуют в процессе коммуникации, предполагают активность партнера. Собеседник играет роль субъекта, а не объекта взаимодействия. Вследствие этого важным является анализ мотивов, установок и целей партнера, на которого направлена информация. Тогда логичным будет вывод о том, что в ответ на информацию поступит новая, исходящая от другого участника коммуникативного процесса. Обобщая вышеизложенное можно предположить, что между участниками коммуникации происходит не просто передача, а активный обмен информацией между субъектами, участвующими в коммуникации.

Также при формировании коммуникативных навыков очень важным становится учет формальной стороны, фиксация именно передачи информации.

Следует помнить о том, что индивиды, участвующие в коммуникации, оказывают непосредственное влияние друг на друга.

В процессе общения происходит взаимодействие между партнерами, что влечет за собой влияние на поведение участников общения и изменение отношений между ними. В связи с этим нужно помнить о том, что коммуникативное влияние происходит при условии, что все участники общения обладают единой системой кодирования и декодирования информации. Именно этот аспект коммуникации обеспечивает понимание партнерами друг друга.

Многие современные исследователи сошлись во мнении, что коммуникация является структурной единицей общения. Коммуникация- элемент общения, в ходе которого осуществляется обмен представлениями, интересами и чувствами. Д.Б. Эльконин сторонник мнения, что общение следует выделять как отдельный вид деятельности. Кроме того, взаимное информирование в процессе коммуникации приводит к зарождению совместной деятельности.

Если рассматривать общения с точки зрения его структуры то можно выделить три взаимосвязанные стороны: перцептивная, интерактивная и коммуникативная. [Андреева Г.М.] Общение -аспект деятельности, а деятельность условие общения. [Леонтьев А.А.].

Общение обладает тремя важными функциями: аффективно-коммуникативной, информационно-коммуникативной, регуляционно-коммуникативной. [Ломов Б.Ф.]

К коммуникативным функциям, которые формируются в раннем возрасте можно отнести следующие: констатация факта, объяснение происходящего, выражение чувств, запрос информации и т.д.

Исследователи выделяют два типа информации: побудительная и констатирующая. Констатирующая информация подразумевает под собой сообщение, не влияющее непосредственно на поведение участников разговора. Но косвенное влияние на поведение остается возможным. Побудительная информация направлена на мотивацию действий и непосредственное изменение поведения собеседника.

Процесс передачи информации осуществляется с помощью знаковых систем.

В зависимости от знаковых систем выделяют два вида коммуникации: вербальная и невербальная.

Речь и усвоение языка являются базисом вербальной коммуникации.

Речь - универсальное средство коммуникации. Вербальная коммуникация чаще всего выражается в форме диалога. Диалог-переменный обмен репликами двух или более людей. Невербальная коммуникация - общение с помощью жестов, мимики, через прямые или косвенные телесные контакты. Многие формы невербального общения являются для человека врожденными, что позволяет ему полноценно взаимодействовать на уровне эмоций и поведения. Например, просьба ребенка о поднятии на руки может выражаться потягиванием рук. Улыбка ребенка при взгляде на знакомого человека свидетельствует о положительных эмоциях.

Человек способен воспринимать большее количество информации об истинных чувствах и эмоциях человека путем невербальных сигналов. Это говорит о том, что невербальная коммуникация позволяет сделать общение наиболее эффективным.

Существуют знаковые системы невербальной коммуникации

1.Оптико-кинетическая система. В нее входят: мимика, пантомимика, чувства, эмоции человека и его внешний вид.

2.Паралингвистическая и экстралингвистическая системы. Экстралингвистическая система- это темп речи, плач покашливание, паузы, смех и т.д. Паралингвистическая система включает в себя вокальные качества голоса, тембр, диапазон, тон.

3.Организация времени и пространства коммуникации. Эта система является особой, потому, что придает смысл коммуникативной ситуации. Организация пространства и времени коммуникации носит в себе следующее компоненты: направление партнеров относительно друг друга, визуальный контакт, расстояние между партнерами во время общения.

Исходя из перечисленных составляющих коммуникативного процесса, можно отметить значение и многообразие невербального общения.

Вербальная и невербальная коммуникация используются вместе или изолированно в зависимости от участников общения и ситуации, в которой они находятся. Исследователи выделяют элементы коммуникации.

1.Источник (коммуникатор)

2.Кодирование информации

3.Декодирование информации

4.Получатель (реципиент)

Если рассматривать элементы коммуникации более полно, то можно обнаружить девять:

Отправитель - тот, кто посылает информацию.

2.Кодирование - процесс преобразование информации в форму символов

3.Обращение - символы, преобразованные отправителем.

4.Средства распространения информации - каналы к, по которым информация передается.

5.Расшифровка - процесс, в ходе которого получатель распознает полученные символы

6.Получатель - тот, кто получает информацию от отправителя.

7.Ответная реакция - отклики получателя, которые возникают во время взаимодействия с отправителем.

8.Обратная связь - часть ответной реакции, которую получатель доводит до сведения отправителя.

9.Помехи - появление искажений или вмешательств из вне, которые приводят к тому, что отправленная информация отличается от отправленной изначально. [Ф. Котлер]

Психологическая структура коммуникации состоит из:

·Потребности в коммуникации

·Возможность выбора средств коммуникации

·Умение использовать навыки диалога

·Возможность исполнять роли в коммуникативном процессе

·Умение выражать социальные функции

Элементы коммуникации в своей совокупности обеспечивают эффективность общения на высоком уровне.

Выделяют следующие параметры, определяющие эффективность коммуникации ребенка:

Øумение слушать собеседника;

Øспособность к использованию и пониманию жестов соответственно их значению;

Øналичие помощи в коммуникации, которая состоит из объектов о которых идет речь (изображения объектов, символов и т.д.)

Øспособность к использованию и пониманию телосложения в ситуации коммуникации;

Øумением пользоваться вокализациями и речью, для того чтобы выразить типы интонаций, зависящих от ситуации в процессе коммуникации

Эти условия играю огромную роль в формировании коммуникативных навыков у детей. Их недостаток ведет к нарушению онтогенетического развития и нарушению последовательности формирования навыков коммуникации.

Анализ литературы по данной проблеме показал, что в процессе онтогенетического развития нормально развивающийся ребенок последовательно овладевает набором определенных коммуникативных навыков (см. таблицу 1).

Таблица 1 Формирование коммуникативных навыков при нормальном онтогенетическом развитии

ВозрастКоммуникативные навыки1 год- ребенок периодически имитирует слова; - использует жесты для выражения всех коммуникативных функций; - играет в простые игры, направленные на социальное взаимодействие; - комбинирует жесты и слова для выражения базовых коммуникативных функций; - демонстрирует предпочтения в ситуации выбора;2 года- ребенок использует невербальные средства коммуникации для инициирования взаимодействия с ровесниками; - комментирует и описывает происходящие события; - отвечает на простые вопросы; - задает простые вопросы; - утешает других людей невербальным способом; - поддерживает простой диалог со взрослыми людьми;3 года- ребенок пересказывает знакомую историю, глядя на картинку; - ребенок переносит прошлый опыт в реальную ситуацию, когда его просят сделать то же самое; - говорит о своих чувствах; - периодически вступает в диалог с ровесниками; - вступает в простой диалог по телефону; - инициирует взаимодействие с ровесниками, используя вербальные средства коммуникации; - использует язык телодвижений и мимику, сообщая информацию;4 года- развиваются и совершенствуются диалоговые навыки при общении с ровесниками; - ребенок пересказывает знакомую историю, телевизионный эпизод или сюжет фильма; - использует социальные фразы (напр., «извините», «простите»); -понимает логическую последовательность событий; - осознает, как реагировать на чувства других людей; - начинает понимать язык телодвижений собеседника;5 лет- ребенок общается на различные темы; -начинает принимать во внимание точку зрения собеседника; - выстраивает диалог, опираясь на потребности собеседника; - использует речь для того, чтобы договориться с собеседником и прийти к компромиссному решению.

Исходя из этих данных к пяти - семи годам, при условии нормального развития ребенок овладевает основными навыками коммуникации, что и приводит к его успешной адаптации в социальной среде. Несмотря на это бывают случаи, когда ребенок не способен самостоятельно овладевать необходимыми для успешной социализации навыками коммуникации.

Одним из наиболее ярких примеров проявления нарушений в общении и несформированности навыков коммуникации являются дети с аутизмом. Именно с такими детьми и необходимо работу включающую специальное обучение, направленное на формирование навыков коммуникации.

.2 Особенности коммуникации у детей с детским аутизмом

Исследователи выделяют особенности коммуникации характерные для детей с аутизмом среди них можно отметить следующие: стереотипное поведение и застревание на одном виде деятельности, трудности понимания коммуникативной ситуации, нежелание принимать участие в общении как с одним собеседником, так и с несколькими.

Нарушения коммуникации является главным признаком детского аутизма при диагностике. При детском аутизме нарушение коммуникации начинается еще на ранних этапах развития ребенка.

Были проведены интересные исследования различных проявлений чувств (приветствие, удивление, чувство неудовлетворенности, требование) в ответ на ситуативные эмоции извне. Изучались дети в доречевой стадии с нормальным развитием и дети с аутизмом. Возраст аутичных детей с 3 до 6 лет, а возраст нормально развивающихся детей от 1 до 2 лет. Исследование показало, что родители детей с аутизмом были способным распознать по звукам реакции своих детей и реакции детей с нормальным развитием, имеющих одинаковую эмоциональную и смысловую интерпретацию. Но, несмотря на это, было отмечено, что при прослушивании звуковых реакций других детей с аутизмом, те же родители, были не способны распознать значение данных эмоциональных проявлений.

Данные исследования позволяют выделить несколько особенностей:

дети с аутизмом либо не обладают, либо теряют способность к выражению эмоций, распознавание которых доступно каждому человеку (универсальные эмоции).

дети с диагнозом аутизм выражаю свои чувства целенаправленно.

для того чтобы распознать эмоциональные выражения ребенка с аутизмом необходимо знать его достаточно хорошо.

У аутичных детей на ранних этапах развития, исходя из исследований, можно выявить следующие коммуникативные нарушения:

üотсутствие фиксации взгляда на глазах человека, избегание визуального контакта

üотсутствие социальной улыбки (реакции на мать или другого близкого человека).

üне выраженная реакция на лицо матери, звук, свет, нарушение комплекса оживления

üиндифферентное или негативное отношение к окружающим людям, слабое взаимодействие

üгуление может отсутствовать, иметь монотонный характер, не носить коммуникативный смысл

üотсутствие реакции на имя, слабая реакция на речь другого человека или полное ее отсутствие;

üнесформированность указательного жеста.

Несмотря на то, что особенности нарушения коммуникации в раннем возрасте выявляются, их проявление не является систематичным. Исходя из этого некоторые, авторы предполагают, что диагностика аутизма в младенческом возрасте в полной мере не возможна.

Существует мнение, о то что специфика в общении детей с аутизмом имеет более четкое проявление на втором году жизни ребенка. Особенности в поведении начинают проявляться к полутора годам. Среди проявлений отмечаются следующие недостатки: внимания, неустойчивость эмоций, скудная ответная реакция.

Уже в первые месяцы жизни у детей с аутизмом наблюдались нарушения экспрессивной и рецептивной коммуникации. Было выявлено отсутствие связи с родителями при помощи глазного либо тактильного контакта. Также было выявлено отсутствие раздельных реакций на изменение в поведении матери.

Наблюдения зарубежных исследователей показали, что нарушения эмоционального плана, нарушение слухового и визуально поведения, аномальное развитие двигательной сферы у детей с аутизмом наблюдается в первые два года жизни.

Также у таких детей были замечены недостатки социального взаимодействия в виде гипотонии и гипоактивности, подкрепленную минимальным выражением каких-либо эмоциональных реакций.

Исходя из данных исследований можно сказать, что уже на ранних этапах развития у детей с аутизмом проявляются нарушения синхронизированной коммуникации, которая, на данном этапе развития у нормальных детей сформирована.

Опираясь на наблюдения исследователей можно предположить, что у многих детей с аутизмом функциональная речь не формируется. При этом формирование невербальной коммуникации для компенсации речевой не происходит.

Некоторые дети все-таки способны овладеть функциональной речью, которая проявляется в элементарных попытках общения. Исследователи рассматривают некоторые особенности экспрессивной речи у детей с аутизмом:

1.Стереотипная речь, состоящая из повторяющихся высказываний не имеющих конкретного значения.

2.Особенности просодики

3.При сформированной речи ее использование в диалоге не спонтанно

4.Прямые и отсроченные эхололии

Наиболее интересной особенностью для исследователей является именно эхололия. Некоторые из них считают, что эхололия, это такое высказывание, смысл которого зачастую ребенку не понятен. Они склоняются к тому что у детей с аутизмом эхололия проявляется при взаимодействии ребенка с кем то один на один и при установлении визуальной связи.

Рассматривая явление эхолалии было сделано два предположения:

·в случае, когда ребенок не понимает значение своих эхолалических высказываний, эхолалия для ребенка служит способом вступления в разговор

·в случае, когда ребенок вполне осознает смысл эхолаличеких проявлений, эхолалия используется им в качестве аутостимуляции или передачи информации целенаправленно

В связи с разнонаправленностью данных предположений рядом исследователей было выявлено, нормально развивающиеся дети также проходят этап эхолалии. В связи с этим можно сказать, что эхололия предшествует осознанному речевому высказыванию. Опираясь на данные выводы, эхолалия стала позиционироваться как положительный этап для нормального речевого развития.

По данным зарубежных авторов, у аутичных детей выражена проблема понимания речи. Данное нарушение проявляется в виде непонимания сигнального и символического значения речевых единиц коммуникации, а также непонимания контекста, в котором используются речевые высказывания.

Зарубежные исследователи отмечают, что главная трудность в понимании речи у ребенка состоит в том. Что ребенок не способен понять значение единиц речи и речи как части определенного контекста.

Исследователями были сделаны выводы, что даже при наличии визуальных подсказок понимание речи в определенной заданной ребенку ситуации, затруднено. С течением времени способность ребенка использовать речь в контексте. Опираясь на предыдущий опыт, становится возможным. Но как правило, данное положительное явление носит временный характер. Отечественные ученые придерживаются мнения о том, что нарушение понимания речи у ребенка с аутизмом происходит не из-за трудностей понимания самих синтаксических конструкций, а из-за трудностей усвоения связей между ними, связей между образом слова и его значением. Также отечественные исследователи считают, что одной из главных причин непонимания речи ребенком является нарушение аутостимуляции и поведения.

Важно отметить, что нарушения вербальной коммуникации показывает, что аутичный ребенок не способен нормально общаться при помощи речи.

В некоторых ситуациях аутичные дети выражают свои просьбы, доносят какую-либо информацию непривычными способами:

·просьба может служить лишь средством аутостимуляции;

·речевые высказывания иногда не носят никакого коммуникативного характера;

·с целью коммуникации ребенок предпочитает использовать эхололии, но при этом не уделяет внимания человеку, на которого направленны попытки коммуникации. Анализ современных литературных данных и общепризнанных диагностических систем позволяет выделить так называемую «триаду нарушений», характерную для детей с детским аутизмом:

-нарушение социального взаимодействия;

-коммуникативных навыков;

воображения или гибкости мышления.

Схема, предложенная L. Wing , R. Jordan, S. Powell дает наиболее полное представление о клинико-психолого-педагогических особенностях при детском аутизме (Рис. 1).

Рисунок 1. «Триада нарушений» (Wing, 1996; Jordan, Powell, 1995)

По мнению R.P. Hobson, аутичных детей характеризует отсутствие способности воспринимать эмоции других людей и адекватно отвечать на них. U. Frith также подчеркивает, что аутичные дети испытывают проблемы в способности понимать и расшифровывать значение эмоций; они демонстрируют недостаток эмпатии, их характеризует отсутствие гибкости мышления, трудности с пониманием скрытого смысла.

По мнению A.R. Damasio, R.G. Maurer, нарушения аффективной деятельности и трудности с оценкой эмоций связаны с недостатком функционирования отделов мозга, отвечающих за данные процессы. Это может затруднять их способность видеть значение и смысл происходящего, а также препятствовать их самосознанию и, в результате, пониманию других людей. Трудность с «осознанием себя» и оценкой аффективных переживаний выражается в невозможности осознать свои собственные эмоциональные состояния, что препятствует пониманию психических, «ментальных состояний» других людей: их желаний, намерений.

Эмоциональные нарушения у детей с аутизмом проявляются с первых месяцев жизни и тесно связаны с нарушениями поведения, коммуникации и социального взаимодействия. Рассмотрим основные этапы и закономерности социального развития у детей с детским аутизмом.

В возрасте полугода аутичный ребенок менее активен и требователен, чем при нормальном развитии. Некоторые дети очень возбудимы. Они проявляют слабый зрительный контакт. У них нет ответных социальных проявлений. Аутичный ребенок не имитирует звуки, жесты, мимические выражения лица. К 8 месяцам около 1/3 детей становятся чрезмерно замкнутыми и могут активно отвергать взаимодействие. Около 1/3 детей с аутизмом любят внимание, но испытывают слабый интерес по отношению к другим людям.

К возрасту одного года, когда аутичный ребенок овладевает самостоятельной ходьбой, контактность обычно уменьшается. Не возникает дистресса при разлуке с матерью. В ряде случаев возникает отстранение или отсутствие реакции при попытках привлечь внимание ребенка к предметам окружающей среды. Отмечается отсутствие указательного жеста. Очень часто, когда ребенок что-то хочет, он подходит к человеку, которого знает, берет его за руку и отводит к желаемому объекту, не устанавливая зрительного контакта.

В два года ребенок с аутизмом отличает родителей от других, но большой привязанности не выражает. Может обнять, поцеловать, но делает это формально, автоматически или по просьбе другого человека. Не различает взрослых (кроме родителей). Возможны сильные страхи. Обычно, такой ребенок предпочитает одиночество.

В возрасте 3-х лет аутичный ребенок, во многих случаях, становится возбудимым. Не допускает к себе других людей. Не может понять значение наказания.

К четырем годам не формируется способность понимать правила игры.

В отличие от нормально развивающихся детей, в пятилетнем возрасте аутичный ребенок больше интересуется взрослыми, чем сверстниками. Часто становится более общительным, но взаимодействие характеризуется странностью, односторонностью.

Согласно теории, в зависимости от степени нарушения в сфере социализации можно выделить три группы аутичных детей: социально отчужденные , пассивно взаимодействующие и взаимодействующие «активно, но странно» .

1. Социальная отчужденность характеризуется следующими признаками:

отчужденностью и равнодушием по отношению к окружающему миру (исключение составляют ситуации, когда удовлетворяются особые нужды

ребенка); взаимодействие со взрослым осуществляется в первую очередь тактильно (щекотание, прикосновение); социальные контакты не вызывают заметного интереса у ребенка; отмечаются слабые признаки вербального и невербального взаимодействия; недостаток способности к совместной деятельности и взаимного внимания; избегание зрительного контакта; стереотипное поведение; в ряде случаев - отсутствие реакции на изменение окружающей обстановки; когнитивные нарушения умеренной и тяжелой степени.

2. Пассивное взаимодействие , характеризующееся следующими проявлениями: ограниченная способность к спонтанным социальным контактам; ребенок принимает внимание других людей (детей и взрослых); ребенок не испытывает явного удовлетворения от социальных контактов, в то же время, случаи активного отказа от взаимодействия отмечаются редко; возможно использование вербальных и невербальных форм коммуникации; характерна прямая эхолалия, реже - отсроченная; когнитивные нарушения различной степени выраженности.

3.При «активном, но странном» взаимодействии отмечаются следующие особенности: спонтанные попытки к социальным контактам (чаще - по отношению к взрослым, реже - к детям); при взаимодействии, в ряде случаев, наблюдаются характерные повторяющиеся действия: многократное повторение вопросов, вербальные стереотипы; в зависимости от ситуации, речь имеет коммуникативную и некоммуникативную направленность, отмечается прямая и отсроченная эхолалия; недоразвитие или отсутствие навыков сюжетно-ролевой игры; внешняя сторона взаимодействия вызывает больший интерес, чем содержание; ребенок может понимать и осознавать эмоциональные реакции других людей; социальное поведение детей этой группы воспринимается окружающими хуже, чем поведение людей из пассивной группы.

Отечественные исследователи (К.С. Лебединская, О.С. Никольская ) выделяют четыре группы детей с детским аутизмом, которые отличаются уровнем дезадаптации, степенью искажения развития, характером аутизма и возможностью социализации. Каждую из этих групп характеризует определенный уровень способности к взаимодействию с окружающим миром и, соответствующие этому уровню, формы аутостимуляции и защиты. Дети первой группы характеризуются отрешенностью от окружающей среды, второй - её отвержением, третьей - ее замещением, четвертой - сверхтормозимостью в социальных контактах.

Зарубежные и отечественные исследователи рассматривают проблему социального взаимодействия с разных позиций.

Очень интересна «теория сознания» U. Frith , которая объясняет проблемы в сфере социального взаимодействия у детей с детским аутизмом, в первую очередь, неспособностью понимать эмоции, намерения и мысли других людей. По мнению U. Frith, у аутичных детей отсутствует или слабо развита «теория сознания»: они не способны понять, что выражает взгляд, мимика, позы других людей. Аутичных детей характеризует гиперреализм, они не могут понять, что за буквальным восприятием скрываются эмоции и намерения людей. У них возникают трудности в понимании поведения, поступков и действий окружающих. По этой причине их называют «социально слепыми». Таким образом, недостатки социального взаимодействия U. Frith объясняет, в первую очередь, когнитивными нарушениями.

Согласно мнению U. Firth, недостатки социального взаимодействия при аутизме во многом связаны с нарушением когнитивной сферы.

Отечественные исследователи связывают проблему социального взаимодействия в большей степени с недостатками аффективной сферы. По мнению В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, О.С. Никольской в основе аутистического дизонтогенеза лежат тяжелейшие нарушения функционирования аффективной сферы. Авторы описывают особые патологические условия, в которых происходит психическое развитие аутичного ребенка: стойкое сочетание двух факторов - нарушения активности и снижение порога аффективного дискомфорта. Это проявляется в нарушениях тонуса, слабости побуждений и исследовательской активности, быстрой утомляемости, истощаемости и пресыщаемости в произвольной деятельности, преобладании негативных ощущений. В связи с этим психическая система, формирующаяся в патологических условиях, решает на возможном для себя уровне необходимые для выживания задачи адаптации и саморегуляции. Специфика ее функционирования при аутизме заключается в том, что первоочередной задачей становится не развитие активных форм контакта с миром, а средств защиты от него, которые проявляются в виде патологических аутостимуляций и вовлекают все психические функции. Таким образом, отечественные авторы связывают проблему социализации, главным образом, с аффективными нарушениями.

Описанные подходы можно назвать «полярными», поскольку они рассматривают одну и ту же проблему с противоположных точек зрения, освещая разные аспекты одного и того же нарушения. Однако, исследования последних лет показали, что проблемы социального взаимодействия возникают вследствие сочетания двух факторов: эмоциональных и когнитивных.

Наиболее правомерной является точка зрения J. Beyer, L. Gammeltoft, которые считают, что трудности в сферах социального взаимодействия и коммуникации объясняются несформированностью у аутичных детей внутренней тенденции к восприятию социального аспекта. Согласно их концепции, восприятие окружающего мира и организация поведения у нормально развивающихся детей осуществляется в рамках двух аспектов: социального и материального. Они считают, что при нормальном онтогенетическом развитии воспринимаемая ребенком информация проходит по двум каналам: один из них отвечает за восприятие информации о материальном мире, а другой - за переработку информации о социальном мире. В результате этих процессов у детей формируется целостная картина восприятия окружающих явлений, событий. У детей с аутизмом информация проходит только по одному каналу - материальному.

Дети способны устанавливать причинно-следственные связи через исследовательское поведение, сенсомоторную активность. У них может сохраняться способность к когнитивно-перцептивной обработке конкретной информации, поступающей по материальному каналу. В результате этого у них формируется понимание и осознание функций предметов материального мира. Но наряду с этим, у аутичных детей оказывается несформированной внутренняя тенденция для восприятия социального аспекта. Им трудно понять значение и смысл социального мира - мира «коммуникации». Они не исследуют себя и окружающих людей через подражание - естественную биологическую способность участвовать во взаимодействии и коммуникации, основанных на имитации. В силу этих обстоятельств у аутичного ребенка не формируется аффективное созвучие с близким человеком. Их характеризует неспособность к эмоционально-эмпатической обработке абстрактной информации.

Анализ различных подходов подтверждает положение Л.С. Выготского о том, что детское понимание окружающего мира связано с двумя факторами: интеллектом и чувствами. Аффективная и когнитивная сфера в равной степени участвуют в переработке информации, поступающей извне.

Проблема воображения и гибкости мышления у аутичных детей особенно подробно рассматривалась в зарубежной литературе. По мнению В. Duöy, воображение включает в себя усвоение наших впечатлений, а также использование этих впечатлений и объектов для создания значений, которые не зависят от внешнего мира. M. Peter рассматривает воображение как способность исследовать и экспериментировать со своими воспоминаниями и способность рационально и иррационально комбинировать идеи. Отечественные авторы определяют воображение как психический процесс формирования новых образов путем переработки матеиала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий.

Л.С. Выготский , С.Л. Рубинштейн отмечают, что воображение играет огромную роль в психическом развитии человека и выполняет следующие функции:

1.Представление действительности в образах, умение пользоваться ими, решая определенные задачи;

2.Регулирование эмоциональных состояний;

3.Участие в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, памяти, речи, эмоций;

4.Формирование внутреннего плана действий;

5.Планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесса реализации.

В ранних исследованиях L. Kanner предполагалось, что уровень воображения аутичных детей в ряде случаев превышает способности детей с высоким уровнем интеллекта. Только в конце 1970-х - начале 1980-х годов, благодаря ряду исследований зарубежных авторов, стало ясно, что у детей с аутизмом воображение не развито, либо развито на низком уровне. Рассмотрим основные онтогенетические этапы развития воображения у нормальных и аутичных детей.

В первые месяцы жизни ребенок воспринимает окружающий мир непосредственно под воздействием органов чувств. В результате этого у ребенка формируются первые внутренние образы, которые представляют собой точную копию предметов окружающего мира; т.е. формируются зачатки репродуктивного воображения, которое позволяет воспроизвести реальность в том виде, какова она есть. Такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. У многих аутичных детей на протяжении всей жизни восприятие остается на уровне «фотографических» впечатлений.

В возрасте девяти месяцев нормально развивающиеся дети способны испытывать взаимное, разделенное внимание, впечатления ребенка становятся созвучными с впечатлениями взрослого. В результате предметные образы ребенка значительно изменяются. Происходящие события в этом возрасте интерпретируются в свете взаимодействия со взрослым. На данном этапе развития ребенок способен соотносить одновременно два предметных образа: свой собственный и образ взрослого. В плане формирования предметных образов ребенок как бы переходит с уровня «моно» на «стерео». Мысленный образ ребенка дополняется интерпретацией взрослого. Ребенок понимает, что его собственные образы и впечатления отличаются от другого человека. Формируется созвучие между образами и эмоциональными впечатлениями ребенка и взрослого.

Этот уровень восприятия практически недоступен аутичному ребенку. Он не способен к разделенному вниманию и «раннему диалогу».

В возрасте 18-ти месяцев нормально развивающийся ребенок способен создавать гибкие мысленные образы; он способен представлять окружающий мир, отличный от того, который он видит; т.е. у ребенка формируется продуктивное воображение, которое отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Это отражается в способности ребенка вступать в символическую игру. У ребенка появляется возможность видоизменять реальный мир, т.е. формируются способности к воображению.

У аутичных детей отмечаются нарушения продуктивного воображения, они не способны формировать гибкие образы, либо этот процесс сильно затруднен. Зарубежные исследователи склоняются к тому, что проблемы в данной сфере выражаются в виде стереотипного поведения. M.A. Turner считает, что дети с аутизмом испытывают непреодолимую склонность к стереотипному повторению действий и мыслительных процессов. По его мнению, у них нарушена беглость мыслительных процессов, при которой нормально развивающиеся дети могут спонтанно генерировать ряд ответных реакций на один стимул. Таким образом, зарубежные исследования связывают стереотипность аутичных детей с нарушениями воображения. Отечественные исследователи рассматривают стереотипность поведения как следствие эмоциональных расстройств.

Понятие воображения связано с понятием «креативность». В современной литературе выделяются следующие основные показатели креативности в процессе деятельности:

·Беглость мышления - возможность находить множество различных решений одной задачи;

·Гибкость мышления - способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;

·Оригинальность - способность генерировать нестандартные, уникальные идеи;

·Разработанность (точность) - способность к детальной проработке идеи.

По мнению L. Wing , у аутичных детей отмечаются нарушения всех показателей креативности, особенно гибкости мышления. В результате, они оказываются неспособными посмотреть на создавшуюся ситуацию с другой позиции, генерировать различные творческие идеи, у них затруднен процесс переноса сформированных навыков в новую ситуацию, отмечается неспособность создания аналогий, ассоциаций, в том числе вербальных. Эти специфические особенности оказывают негативное влияние на поведение ребенка, которое становится стереотипным, с монотонными повторяющимися действиями. Проблема воображения аутичных детей касается, в первую очередь, игровой деятельности, которая также характеризуется стереотипностью и отсутствием символической игры.

Таким образом, при аутизме отмечаются нарушения поведения, социального взаимодействия, коммуникации, обусловленные совокупностью когнитивных и эмоциональных недостатков. По мнению исследователей, «триада нарушений» проявляется в виде специфических особенностей игровой деятельности детей с аутизмом, поэтому необходимо рассмотрение проблемы развития игровой деятельности при детском аутизме.

Данные особенности служат подтверждением того, что ребенок не способен общаться, из-за непонимания его окружающими.

Следует отметить еще один важный недостаток в коммуникации ребенка с аутизмом. Этим недостатком является неспособность к диалогу. И, следовательно, трудность в определении коммуникативных ролей в нем.

Когда диалог все же происходит ребенок затрудняется установить взаимосвязь с собеседником. Что касается темы беседы при диалоге и ее направленности для ребенка данные явления зачастую становятся непонятными, не несущими никакого смысла .

У детей с аутизмом отмечаются нарушения невербальной коммуникации. Дети с аутизмом не проявляют должного интереса к объятиям и тактильному контакту даже в младенческом возрасте. Они отчетливо демонстрируют нарушения контакта с собственной матерью при помощи взгляда.

При аутизме у ребенка наблюдается ограниченность подражания действиям взрослого человека. Исследователи акцентировали внимание на том, что понимание выражений лица, мимики, жестов, в следствии всего этого выражение эмоций и передача какой-либо информации при помощи невербальных средств становится для ребенка практически не возможным.

По мнению многих авторов у ребенка с аутизмом можно заметить, нарушения голосовых проявлений, выраженных в шепотной речи и особенности интонаций. Что касается проблем организации пространства процесса коммуникации, то их проявление происходит из-за недостатков понимания правил социального поведения, также проблемы данного характера проявляются в несоблюдении дистанции, отсутствии способности к диалогу лицом к лицу с партнером.

При аутизме ярко выражены социальные нарушения: неспособность к адекватным реакциям на эмоции других, бедность выражения собственных, минимальный уровень взаимодействия с окружающими.

Многие исследователи на ряду с нарушениями коммуникативной сферы и социализации детей с аутизмом отмечают недостатки когнитивного характера. Такие недостатки проявляются, прежде всего, в непонимании значения и функций окружающих предметов. В свою очередь именно понимание этих значений и функций и является катализатором речевого развития в норме. Дети с аутизмом обладают особенностью использовать предметы не по их назначению, а именно совершать стереотипные действия с ними, такие как: скучание, подбрасывание, перекладывание из руки в рук, верчение, выстраивание предметов в определенном порядке и т.д.

Дети с аутизмом трудно усваивают причинно-следственные связи, не понимают. Что определенные действия с предметами могут привести к конечному результату. При этом данные нарушения проецируются на формирование коммуникативных навыков. Аутист не способен понять. Что речевые высказывания могут повлечь за собой изменения в поведении собеседника.

Дети с аутизмом ограничены в способности к абстрагированию, что влияет на понимание структуры языка и других символических систем. У детей наблюдаются трудности в понимании речи и целенаправленном ее использовании, трудности установления связи между событием и словом непосредственно.

Можно также отметить, что нарушения когнитивной сферы ребенка проявляются в неспособности к символической игре. Дети с аутизмом затрудняются в переносе навыка коммуникации из одной заданной ситуации в другую.

Существует значительное количество методик, позволяющих выявить специфические особенности коммуникативного и социального поведения, оценить уровень развития коммуникативных и социальных навыков аутичных детей. Качественный анализ данной группы методик позволяет разделить их условно на несколько подгрупп:

1. Диагностические шкалы, позволяющие выявить у ребенка аутистические нарушения, социальные, коммуникативные и поведенческие недостатки. К данной группе методик можно отнести диагностическую карту, разработанную К.С. Лебединской и О.С. Никольской , которая позволяет провести детальное обследование ребенка двух лет жизни при предположении у него детского аутизма. Она направлена на выявление особенностей в развитии всех сфер ребенка с детским аутизмом: вегетативно-инстинктивной, аффективной, сферы влечений, общения, восприятия, моторики, интеллектуального развития, речи, игровой деятельности, навыков социального поведения, психосоматических корреляций.

2. Шкалы адаптивного поведения - стандартизованные методики, предназначенные для оценки адаптивных навыков и выявления уровня развития социальных, коммуникативных, моторных навыков, а также навыков самообслуживания и поведенческих особенностей детей с нарушениями в развитии. Наиболее общеупотребительными являются следующие методики: Шкала адаптивного поведения Вайнленд; Оценка адаптивного поведения детей.

3. Методики, предназначенные для оценки уровня развития детей с аутизмом и планирования коррекционно-педагогического воздействия - Психолого-педагогический профиль. К этой группе также можно отнести методики, направленные на выявление уровня сформированности коммуникативных навыков детей с аутизмом и позволяющие наметить направления, цели и задачи коррекционной работы: Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом; Методика, разработанная в рамках программы «Обучение спонтанной коммуникации аутичных детей и детей с нарушениями развития».

4. Методики, предназначенные для оценки уровня невербальной коммуникации детей младенческого и раннего возраста. Шкала коммуникативного и символического поведения позволяет оценить коммуникативные и символические навыки 8 - 24-х месячного ребенка, включая жестовую коммуникацию, вокализации, взаимодействие, аффективные сигналы в различных коммуникативных ситуациях. Анкета, разработанная для диагностики аутизма у детей в возрасте 18 месяцев, включает разделы: социальные интересы, разделенное внимание, жестовая коммуникация и игра.

С целью формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом в зарубежной специальной педагогике и психологии разрабатываются три основных подхода: психоаналитический , бихевиористский и психолингвистический .

В психоаналитическом подходе , который доминировал в 1950-х и 1960-х годах, язык аутичных детей рассматривался как средство выражения конфликтов, которые, по мнению психоаналитиков, были причиной их аутистических симптомов. Например, L. Jackson рассматривал аутизм в целом и отсутствие реакции на социальные раздражители в частности, как защитный механизм в ответ на то, что воспринимается как экстремальная опасность.

Психоаналитические подходы не рассматривали язык как цель терапии. Анализ речи аутичных детей был важен для определения характера их внутренних конфликтов. В то же время, целью терапии было разрешение этих внутренних конфликтов, связанных с самосознанием. Считалось, что по мере расширения знаний и представлений о себе, речь ребенка изменяется и становится более адекватной.

Отечественные ученые не согласны с данной точкой зрения и считают, что необходимо целенаправленное обучение при формировании коммуникативных навыков у аутичных детей.

Бихевиористский подход к формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом зародился в первой половине 1960-х. Сторонники этого подхода предприняли первые попытки для развития речевых и языковых навыков аутичных детей, используя оперантную тренировочную технику. Программы данного направления начинались, в основном, с обучения ребенка сидеть на стуле в течение определенного промежутка времени, устанавливать глазной контакт по инструкции и имитировать движения взрослого. Затем ребенка обучали имитации отдельных звуков, слов и пониманию значения слов: ребенок должен был выбрать соответствующий объект или картинку в ответ на вербальную инструкцию педагога. После этого ребенка учили называть объекты, картинки или их признаки в ответ на вербальный стимул (например, «Что это?» или «Где кубик?»). Ребенка, который освоил эти навыки, обучали ответам на вопросы в виде простых фраз (например, «Это мяч» или «Кубик в коробке»). В программах бихевиористского направления детально разрабатывались стимульные условия, контексты обучения, используемые подсказки; большое значение уделялось подкреплению правильных ответов. Наиболее ранние из этих программ обучали детей использованию соответствующих языковых понятий в контексте структурированных терапевтических занятий. При этом не рассматривался вопрос о применении освоенных коммуникативных навыков в повседневной жизни. аутизм педагогический детский

Основная проблема состояла в том, что дети не были способны к спонтанному переносу и не использовали освоенные навыки в естественных условиях с целью передачи информации. Это приводило к некоторым изменениям в программах. Все больше и больше делался упор на понятие «функциональности» коммуникативных навыков в повседневной жизни. В связи с этим большое внимание стали уделять «естественному закреплению» навыка, что очень важно при работе с аутичными детьми.

Для формирования коммуникативных навыков сторонники бихевиористского направления рекомендуют использовать большое количество разнообразных заданий при участии нескольких человек.

Особенно эффективной является методика «сопровождающего обучения», которая позволяет обучать детей коммуникативным навыкам в рамках естественно возникающих ситуаций. Таким образом, образовательный процесс базируется на личных интересах и потребностях ребенка, что приводит к повышению эффективности обучения. Несмотря на очевидные достоинства, сопровождающее обучение не получило широкого применения в современной педагогике и психологии.

Другое направление в развитии бихевиористских подходов - обучение использованию альтернативных коммуникативных систем: жестов, вокализаций, картинок, пиктограмм, письменной речи. Возникновение альтернативных коммуникативных систем было связано с необходимостью обучения аутичных детей, которые не могли освоить коммуникативные навыки с помощью техники «бихевиористской модификации». Альтернативные средства позволяют многим «неговорящим» аутичным детям овладеть определенным набором коммуникативных навыков.

Очень интересным является психолингвистический подход , получивший широкое распространение за рубежом. Его особенность состоит в том, что исследователи изучают онтогенетическое развитие детей в норме и применяют данные знания при изучении и обучении аутичных детей. Они сравнивают последовательность приобретения коммуникативных навыков в норме и при аутизме, рассматривают соотношение и взаимосвязь между уровнями языкового, когнитивного и социального развития аутичного ребенка. Самые ранние исследования в этой области были посвящены синтаксической структуре языка аутичных детей. Затем возрос интерес к изучению семантических аспектов, т.е. значению речевых единиц коммуникации. Наиболее поздние исследования были посвящены прагматическим аспектам языка. Рассматривались вопросы о способности аутичных детей использовать речь в соответствии с ее значением в различных социальных контекстах.

.3 Особенности развития игровой деятельности в онтогенезе у детей с детским аутизмом

Большинство авторов связывают навыки коммуникации и развития языковой способности детей с ранним детским аутизмом с нарушением процессов познавательной деятельности. Несформированность навыков символической игры у аутиста, прямой признак наличия у него нарушений сферы коммуникации.

Если опираться на одну из известных теорий Ж.Пиаже , то можно сказать, что от способности ребенка к восприятию и обработке информации. К познанию признаков и свойств предметов, напрямую зависит формирование его речевой, а следовательно коммуникативной способности. Также можно отметить. Что процесс манипуляции с предметами тесно связан с развитием мышления (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И.Лубовский)

Исследователи утверждают о существовании взаимосвязи между формированием игровых навыков и навыков коммуникации. В связи с этим становится необходимым рассмотреть особенности игровой деятельности.

На ранних этапах развития для ребенка главной деятельностью становится эмоциональное взаимодействие со взрослыми. Исходя из этого первым объектом для игровых манипуляций становится сам взрослый человек находящийся с ребенком.

В первые полгода жизни ребенка игра для него представляет особый вид общения, при котором ребенок начинает использовать невербальные средства коммуникации. Это свидетельствует о проявлении ситуативно- личностного общения.

На втором полугодии у ребенка возникает надобность в взаимодействии со взрослым на базе игровых манипуляций с участием различных предметов.

В возрасте 1-3 лет предметно-манипуляторная деятельность становится ведущей

Исследователи выделяют три фазы формирования предметной деятельности

Iфаза - свободная манипуляция - ребенок выполняет действие с предметом, носящее свободный характер.

IIфаза - функциональные действия - ребенок выполняет действие.

Соответствующие функции предмета.

IIIфаза - ребенок использует предмет по своему желанию при этом осознавая его функцию.(Л.С. Выгодский, Д.Б. Эльконин)

Предметно-манипулятивная деятельность развивает познавательную сферу и ориентировку в пространстве.

В дошкольном возрасте ведущей становится сюжетно-ролевая игра она направленна личностное развитие ребенка, помогает ребенку освоить особенности межличностных отношений. Дети в процессе данного вида игр осваивают особенности внеситуативных форм общения путем проигрывания ситуаций социального взаимодействия.

В процессе сюжетно- ролевой игры ребенок может брать на себя роли взрослых и частично воспроизводить их действия при помощи предметов заместителей.

Если рассматривать классификации игр, то для исследования социальной и коммуникативной значимости этапов развития игровой деятельности для ребенка, наиболее подходящей является классификация западных исследователей.

1.Комбинационная игра- ребенок исследует свойства предметов. Предметы используются не по назначению. Игрушки помещается друг в друга, в одну линию, друг на друга. Этот тип игры характерен для детей в возрасте от 6 до 9 месяцев. Данный вид игр формируют у ребенка не только осознание собственных действий.

2.Функциональная игра - в процессе данного вида игры ребенок осознает значение предметов, пытаясь использовать их по прямому назначению. Навыки игры формируются у ребенка на втором году жизни. Ребенок начинает подражать предметной ориентировки взрослых людей.

Довольно часто дети с аутизмом не говорят совсем, либо речь развивается у них с большой задержкой. Иногда это связано с медицинскими проблемами, такими как нарушение работы языка или апраксия. Однако гораздо чаще это обусловлено нарушениями в областях мотивации и социального взаимодействия. Задержки в развитии речи также могут быть вызваны запущенными инфекциями уха, которые могут привести к снижению слуха и затруднить речевое развитие в критически важный период.

Термин «невербальный» обозначает человека, который не использует голос для общения (клиническим термином является «невокальный», потому что вербальное поведение может включать коммуникацию без звуков, например, жестовый язык). В большинстве случаев вместо языка эти дети используют неэффективные или неподходящие способы общения. Большинство ребят, с которыми я работала, были невербальными, когда мы познакомились. Обычно эти дети общались, указывая на что-либо пальцем, подводя меня к нужному месту или (что происходило чаще всего) выражая свои потребности с помощью поведения. В моей практике я наблюдала за несколькими малышами, которые не говоря ни слова могли получить все, что только пожелают. Родители понимали, что два крика означают «включи телевизор», плач - «возьми меня на ручки», а отталкивание брата или сестры - «я не хочу играть» и т.д.

Когда работаешь с невербальными детьми, ваша цель не сводится к тому, чтобы ребенок начал говорить. Главная задача - научить ребенка эффективной коммуникации . Даже вербальные дети не всегда способны на коммуникацию. Если я научу пятилетнего ребенка называть цвета и части тела, но при этом он не в состоянии сказать мне, что хочет есть, то это пример ребенка, который может говорить, но не использует речь для коммуникации.

Важно осознать, что «невербальный» - это не просто тот, кто не умеет говорить. Как общается ребенок? Создается ли у вас впечатление, что он понимает на слух гораздо больше, чем может сказать? Напевает ли ребенок себе под нос, называет части слов, поет песни или мелодии? Кричит ли ребенок, когда расстроен или издает немые звуки? Из своего опыта могу сказать, что если у невербального ребенка есть вокальные стереотипии или эхолалия (повторение чужих слов и фраз), то это повышает вероятность того, что он станет вербальным. Ребенок, который эхом повторяет слова, поет или лепечет, скорее всего, сможет заговорить.

Работа с поведением играет огромную роль в развитии коммуникации. Это приходится повторять снова и снова: для невербальных или не способных на коммуникацию детей характерны самые проблемные и трудно поддающиеся коррекции виды поведения. Почему это так? Попробуйте представить, что вы оказались в обществе, где никто не говорит на вашем языке. Если вы говорите по-английски, то все окружающие говорят по-французски. Если вы говорите на арабском, то все окружающие говорят на немецком. А теперь представьте, что вы хотите есть, и вам нужно как-то убедить этих людей покормить вас. И как долго вы сможете указывать на предметы и жестикулировать, прежде чем станете толкать людей и бросать вещи?

Если ребенку не хватает врожденной мотивации для социального взаимодействия, и окружающие люди не мотивируют его для этого дополнительно, то ему будет гораздо проще добиваться своего с помощью нежелательного поведения. У ребенка, которому позволяют в конце обеда бросить тарелку на пол, что значит «я поел», нет никаких причин думать о том, как это выразить словами, как произнести и сообщить окружающим.

Огромную роль играет поощрение за коммуникацию. Когда ребенок с аутизмом учится общаться с другими людьми, у вас под рукой всегда должны быть желанные для него награды. Возможно, вы подумаете: «Почему я должен(а) поощрять своего ребенка за речь? Ведь мои старшие дети просто начали говорить и не получали за это шоколадки M&M’s». Ключевая особенность аутизма - качественные нарушения в сфере коммуникации. Это может означать, что ребенок совсем не говорит, у него есть речевые задержки, либо он владеет языком, но у него нет мотивации использовать его.

Существует несколько подходов к обучению невербальных детей коммуникации (и поведенческие аналитики/консультанты зачастую советуют применять несколько методов сразу):

Методы обучения коммуникации

Вербальный поведенческий подход (ABA) В области прикладного анализа поведения (ABA) существует множество направлений и вербальный поведенческий подход является одним из них. Данный метод сосредоточен на развитии функциональной речи. Отправной точкой в этом подходе служит внутренняя мотивация ребенка, который получает награды для подкрепления различных видов коммуникации (просьб, называния и так далее). В рамках этого подхода языку обучают точно так же, как и любому другому поведению, и каждый компонент речи делится на небольшие шаги. Например, если ребенок очень любит мороженое, то первое, чему его учат, это произносить слово «мороженое». Таким образом, желание ребенка заполучить то, чего ему хочется, используется для стимуляции у него речи. Говоришь «мороженое» - получаешь мороженое. Вербальный поведенческий подход также использует многократные повторения, подсказки и постепенное формирование желательного ответа. Если ребенка учат просить мяч, то сначала в качестве просьбы принимается «ма». Со временем, при тщательном сборе и анализе данных, критерии становятся более строгими до тех пор, пока ребенок не сможет отчетливо говорить «мяч».

Логопедия. Из десяти клиентов, с которыми я работаю, 6-7 обычно также посещают логопеда. Многие родители считают, что логопедия - единственный способ помочь невербальному ребенку заговорить. Логопеды работают с такими проблемами как заикание, нарушения артикуляции, сложностями при приеме пищи/глотании и тому подобное. Я знаю детей, которые достигли больших успехов с помощью логопеда, и я работала с теми, на кого эти услуги не оказали никакого влияния. Они получали логопедическую помощь годами, а начинали говорить после нескольких месяцев АВА-терапии. Как клиенту, вам важно найти логопеда, у которого есть знания и опыт именно в области аутизма или поведенческой терапии. Также важно обратить внимание на интенсивность занятий. Многие из детей, с которыми я работаю, занимаются с логопедом лишь час-полтора в неделю. Для невербального низкофункционального ребенка-аутиста такой терапии недостаточно, чтобы произошли какие-то значимые изменения.

Язык жестов. Когда вы называете окружающие предметы всегда сопровождайте их жестом, чтобы когда ребенок слышит слово, он одновременно учил соответствующий жест. Рассматривая язык жестов как вид коммуникации всегда нужно учитывать возраст ребенка и его навыки мелкой моторики. Если у ребенка есть проблемы с мелкой моторикой, и он не может выполнить последовательность из сложных жестов, то жестовый язык - не лучший вариант. Возраст важен потому, что вам нужно учитывать широту круга общения ребенка. Если ему два года, и он весь день проводит с мамой и папой, то, вероятно, язык жестов вполне подойдет. А если ребенку 11 лет, он ходит в школу, группу продленного дня, а затем на секцию карате, тогда все люди, с которыми он общается, должны понимать его жесты. Если ребенок подходит к учителю на школьной площадке и с помощью жестов просит «красную записную книжку», поймет ли это учитель? В случае, когда дети не получают быстрого ответа на свои жесты, они могут просто перестать их использовать. Другой распространенной ошибкой при обучении ребенка языку жестов становится застревание на жесте «еще». Многие специалисты и родители учат ребенка жесту «еще», и, к сожалению, он переносит этот жест на все ситуации. Ребенок начинает подходить ко всем подряд и повторять жест «еще», когда окружающие понятия не имеют, чего он хочет. «Еще» чего? А теперь представьте, как расстраивается ребенок, когда его не понимают. Если вы решили научить ребенка жесту «еще», то обязательно учите его использовать жест только в паре с названием того, что он хочет.

Коммуникационная система обмена изображениями (PECS). С помощью системы PECS ребенок учится обменивать фотографии нужных ему предметов на сами предметы. Изображения PECS легко использовать, всегда можно взять с собой, и они могут подробно описывать все, что есть в окружении ребенка. С помощью PECS можно научить ребенка сформулировать просьбу целым предложением, попросить о нескольких вещах сразу, рассказать, как прошел день, просто поговорить и т.д. Преимущество PECS по сравнению с жестами в том, что картинки или фотографии сможет понять любой человек. Если ребенок неточно показывает жест, то никто не поймет, чего же он хочет. С системой PECS вы можете использовать картинки или реальные фотографии предметов в зависимости от того, что больше подходит вашему ребенку. Еще одним плюсом PECS по сравнению с жестами является то, что эта система подходит для общения с ровесниками. Обычный трехлетний ребенок может не понять жеста «играть», но он точно поймет, что карточка с изображением кукольного дома означает «Хочешь поиграть с кукольным домом?» Недостатки этой системы, о которых мне сообщали родители, включают трудности с постоянным добавлением различных фотографий/картинок, и если у ребенка быстро меняются интересы, то приходится также быстро менять карточки.

Вспомогательные коммуникационного устройства. Использование вспомогательного коммуникационного устройства позволит ребенку создавать речь с помощью голосового синтезатора. Ребенок вставляет картинки, печатает или нажимает на кнопки, а устройство воспроизводит соответствующие слова с помощью искусственного голоса. Так как это технологическое устройство, необходимо, чтобы ребенок обладал достаточными интеллектуальными способностями, чтобы пользоваться им независимо от взрослых. Однако если у вас есть Ipad, то для него существуют отличные приложения для коммуникации (такие, как Proloquo 2 Go), с помощью которых невербальные дети могут общаться лишь несколькими движениями пальцев. Преимущество таких технологий в том, что они подходят людям с разными физическими возможностями, так как их можно модифицировать и адаптировать для детей, которые плохо видят, не могут печатать или плохо слышат. Такие приложения и устройства легко взять с собой, и они позволяют ребенку быстро сообщить, что он хочет, о чем он думает, как относится к чему-либо, и в чем нуждается. Некоторые устройства можно программировать по мере необходимости, наполняя специфической информацией, для которой нельзя подобрать фотографию (например, длинной шутки про «тук-тук»). Другие устройства более ограничены и их трудно запрограммировать для продолжительных разговоров или диалога.

Языковое погружение. Этот метод обычно применяется в дошкольных учреждениях или детских садах, в которые принимают детей с особыми потребностями. На протяжении всего дня в группе ребенок погружается в среду, мотивирующую его для речи. Каждый предмет четко называется, и каждый ребенок вовлекается в разговор, даже если не может разговаривать («Дэвид, мой пиджак синего цвета? Кивни, если мой пиджак синего цвета»). Педагоги работают индивидуально с каждым ребенком, обучая его играть по очереди, поддерживать контакт глазами и обращать внимание на то же, что и другой человек. На мой взгляд, такие занятия очень напоминают метод Кегеля или обучение базовым реакциям, один из подходов АВА. Преимущество языкового погружения, как и обучения базовым навыкам для коммуникации, в том, что родители могут легко применять этот метод в общении со своим ребенком. Подобные техники сосредоточены на тех этапах развития, которые обычно ведут к появлению первых слов, таких как лепет, различение звуков, имитация, реакция на устные инструкции и общение с помощью жестикуляций. Индивидуальная работа с ребенком включает естественное общение и поощрение. Например, вы можете реагировать на лепет ребенка так, как будто это слова, и поддерживать с ним разговор. Описывайте свои действия и то, что делает ребенок, даже если он никак вам не отвечает («Мы идем вверх по лестнице. Давай считать ступеньки: 1, 2, 3, 4… »). Когда вы это говорите поддерживайте контакт глазами, опирайтесь на общие с ребенком интересы и превращайте обучение в веселую игру.

Огромное разнообразие программ, книг, ресурсов и клиник, которые обещают научить детей-аутистов говорить, может приводить родителей в замешательство. Подходите к выбору программы очень ответственно и доверяйте только тем методам, которые прошли исследования и были одобрены, а также тем, которые понятно и четко описывают, как работает данный метод, и что он включает. Если вам нужно оплатить лечение или заказать книгу, чтобы разобраться, как работает метод, то это повод для подозрений.

Какой бы вариант для обучения вашего ребенка коммуникации вы не выбрали, он будет эффективен в разных местах и с разными людьми, только если вы обеспечите поддержку нужного поведения. Ребенок должен усвоить, что отныне окружающие не будут принимать ничего, кроме его системы коммуникации. Это значит, что если вы научили ребенка просить печенье жестом, то он больше не может забираться на кухонный стол, чтобы достать банку с печеньем с холодильника. Превратите общение с вами в обязательное требование, или ребенок так и не будет общаться.

Ребенок также должен понять, что общение с людьми приводит к хорошим результатам. Если ребенок только что научился просьбе «сок», то каждый раз, когда он говорит «сок», нужно дать ему немного сока. Ребенок должен увидеть, что с помощью общения можно быстро получить то, что ему нужно или хочется.

Если вы начали использовать систему коммуникации для ребенка с аутизмом, но результаты оказались неудовлетворительными, то задайте себе вопрос: «Эта система коммуникации является единственным для ребенка способом получить то, что он хочет/в чем нуждается?» Если нет, то, возможно, это и есть причина отсутствия улучшений.

** Важный совет: Для обучения и развития речи очень важно начинать вмешательство на самых ранних стадиях. Если вы хотите добиться наилучших результатов, то нужно начать заниматься с ребенком как можно раньше. Однако исследования показывают, что надежда не потеряна и для невербальных детей с аутизмом старшего возраста. Ребенку постарше будет сложнее научиться говорить, но, тем не менее, это возможно. Наиболее эффективные методы для работы с детьми старше 5 лет включают применение устройств, генерирующих речь (которые не подавляют язык), и развивающие подходы, которые направлены на формирование разделенного внимания.

Надеемся, информация на нашем сайте окажется полезной или интересной для вас. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на кнопку «Помочь».

Я знаю, ты меня не слышишь, но я с тобой говорю.
И я слышу все, что ты мне говоришь.

Я слышу, как ты смеешься, когда я делаю что-то забавное.
Я слышу, как ты кричишь "ура",

Когда я так стараюсь.
Я слышу, как ты говоришь другим, что ты меня не променяешь на целый мир,
даже несмотря на все испытания, которые пришли вместе со мной… И я знаю, что ты знаешь: я все понимаю.
И знаешь, что я слушаю, когда ты со мной разговариваешь.
Но я хочу, чтобы ты знала, мама...
Я говорю с тобой. ("Я с тобой говорю"
Автор Jessica Soukup,(перевод))

Об особенностях невербальной коммуникации у детей с аутизмом.

С каждым годом в школу приходит все больше детей с расстройством аутистического спектра. Имея достаточно большой опыт логопедической работы с различными речевыми нарушениями у детей, мы начинаем работать с ребятами, в анамнезе которых стоит РАС. С этого года в нашей школе функционируют два автономных ресурсных класса. Достаточно большое количество методических, цифровых ресурсов обработано за сравнительно короткий временной отрезок. Происходит некое погружение, понимание и осознание проблем, обусловленных состоянием аутичного ребенка. Безусловно, возникает желание помочь. Пытаемся обобщить и структурировать некоторые блоки знаний. Итак, попробуем разделить понятия общения и коммуникации. Общение - взаимодействие двух и более лиц, которое основывается на взаимообмене информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. Связь, в процессе которой осуществляется обмен информацией между системами в живой и неживой природе и обществе, есть коммуникация. Коммуникация является более широким понятием, чем общение, в связи с чем эти понятия разграничивают. Коммуникация может осуществляться с помощью речевых и неречевых способов. К неречевым способам коммуникации относят: оптико-кинетические способы (жесты, мимика, пантомимика), паралингвистические способы (качество и диапазон голоса, тональность), экстралингвистические способы (паузы, плач, смех, темп речи), пространственно-временные способы (расположение партнеров, временные задержки начала общения и т.д.)

В основе невербальной коммуникации лежит полисенсорная природа, то есть восприятие через слух, зрение, обоняние, тактильную чувствительность и т.д. разных видов невербальной информации (эмоциональной, эстетической, биофизической, социально-групповой, пространственной, психологической). В процессе общения эта информация передается в пределах невербального канала от говорящего к слушателю, независимо от содержания словесного сообщения.

Известно, что невербальная коммуникация является неотъемлемой частью межличностных отношений и социальных взаимодействий. Так, у ребенка–аутиста может быть нарушено формирование всех форм невербального и вербального общения. Прежде всего, у него не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает руки с просьбой взять его на руки, как это делает малыш с нормальным психофизическим развитием уже на ранних этапах социально-эмоционального развития. В некоторых случаях дети могут протягивать руки в соответствующем направлении, но без попыток назвать нужный предмет, без обращенного взгляда на взрослого, без речевого или звукового проявления своего желания. Во взаимодействии со взрослым у ребенка с аутизмом отмечается недостаточность использования мимики, жестов, интонации в голосе. Мимика ребенка маловыразительна, характерен взгляд вдоль или сквозь собеседника. Такие дети могут неадекватно использовать взгляд, жесты, выражение лица, им тяжело регулировать оптимальную дистанцию, они неспособны развивать отношения со сверстниками, понимать переживания, эмоции, мысли других людей, приобретать и закреплять социальный опыт.

Особенности невербальной коммуникации ребенка с аутизмом проявляются в неспособности ориентироваться и самостоятельно инициировать обращение, выражать интерес к взрослому, как к новой личности, в трудности поддержки контакта, отсутствии попыток к взаимодействию, направленности поведенческой активности преимущественно на манипуляции с предметами, а не с собеседником, в трудности использования адекватных способов общения, среди которых преимущественно нецеленаправленные стереотипные движения тела, совместно с невыразительной мимикой, прикосновениями, вокализациями или отдельными словами.

Ведущая роль в процессе невербального общения с ребенком-аутистом принадлежит взрослому. Он устанавливает, налаживает взаимодействие, отталкиваясь от коммуникативных невербальных показателей, которые ему удалось распознать в поведении каждого конкретного ребенка.

Какие бы то ни было невербальные действия аутичного ребенка имеют коммуникативный потенциал, несут коммуникативную информацию. То есть проявления поведения аутичного ребенка можно рассматривать как способы его общения, попытки что – либо сообщить окружающим. При этом для невербального общения не важен когнитивный компонент, как при речевой коммуникации, наличие осознанного обозначения жестов.

Важным становится наполненность коммуникативного процесса, качественные характеристики движения и способы невербального самовыражения через общение.

Детям с аутизмом присуща высокая сенсорная чувствительность, они переполнены сенсорными ощущениями и часто не могут отделить себя от них. На специфику их коммуникативной деятельности могут влиять полисенсорность невербальной информации и неспособность ее интегрировать, регулировать поток сенсорной информации. В таких случаях использование с целью подкрепления неречевых способов коммуникации (жест, рисунок, пиктограмма, картинка пекс), позволяет ребенку с аутизмом лучше воспринимать и понимать словесное сообщение. Следовательно, невербальное общение не требует от ребенка сформированных артикуляторных, фонематических умений и навыков и имеет полисенсорную природу.

Об особенностях вербальной коммуникации у детей с аутизмом

Нарушения речи занимают значительное место среди характерных признаков раннего детского аутизма, как отображение несформитрованности коммуникативного поведения. В ряде исследований подчеркивается связь речевых нарушений с дефицитом психической активности и диссоциацией между аккустической и смысловой сторонами речи. Формирование речи у детей с аутистичными нарушениями имеет ряд особенностей. Часто у таких детей отсутствуют этапы гуления и лепета, а если гуление и присутствует, то оно механическое, лишенное интонационного компонента. Нередко речь ребенка появляется задолго до начала ходьбы. Первые слова не имеют адресного содержания и не служат способом общения, произносятся спонтанно, без учета ситуации и создают впечатление игры словами. Иногда проговаривание отдельных слов приобретает ритуальный характер, облегчает выполнение того или иного действия.

Часто в речи используются неологизмы. Происходит нарушение смысловой стороны слов. Речь часто скандирована, императивна, интонацинный компонент не отображает эмоциональное состояние ребенка и окружения в котором он находится. Почти у всех детей с аутистичными нарушениями отмечается неправильное использование местоимений, особенно «я», большинство детей говорят о себе в третьем лице, либо называют себя по имени, некоторыене не проявляют желания говорить о себе и заявлять о своих потребностях.

Нередко, после появления первых слов, у ребенка развивается мутизм и сохраняется достаточно длительное время. Ребенок с подобным нарушением речи не может реагировать на обращенную речь, в том числе и на собственное имя, или обращать внимание на речь больше чем на какие-либо шумы.

Такие дети внешне могут быть как будто совсем индеферентны к речи взрослых и речь взрослых далеко не всегда может регулировать их поведение. Однако, наряду с этим, дети, часто спонтанно, без учета ситуации, сразу или через некоторое время воспроизводят услышанное, даже с сохранением интонационного компонента (непосредственная или отсроченная эхолалия).

Эхолалию можно рассматривать как одно из качеств метода целостной структуры развития речи, когда ребенок использует части вербальных фрагментов как одно целое. Эхолалия может быть некоммуникативной, т.е. использоваться для получения слухового и тактильного удовлетворения, и коммуникативной, т.е. выполняет несколько функций:

Обозначение непонимания окружающей ситуации;

Способ осмысления и обработки информации, который помогает перевести произносимые слова во внутреннюю речь;

Просьба – в единственно доступной форме.

Эхолалия также может использоваться в качестве социальной стратегии. Эхолалия становится формой коммуникации, маршрутом в направлении к более правильным формам самовыражения. При таком подходе к проблеме, эхолалия становится не элементом речи, который должен быть выключен, как раньше считалось, а формой речи, которая имеет соединительную функцию.

У речевого ребенка может быть много стереотипий, словесных штампов взрослых слов. Эти дети могут иметь большой словарь, они нередко произносят длинные монологи, но испытывают огромные трудности при обычном разговоре. Отдельные слова, которые ребенок уже использовал в речи, могут исчезать на длительное время, а потом снова появляться.

Дети с аутистичными нарушениями иногда способны к многоразовым повторениям действий или фраз, но со специфической для них избирательностью, т.е. ребенок может стереотипично и неутомимо выполнять одну и ту же серию движений, не перенося полученный опыт в иную ситуацию, повторять одни и те же слова и фразы, придавая им определенный смысл или просто играя ими.

Детям с аутизмом свойственно использование просьбы в необычной форме, воспроизведение фактического визуального материала, определенные истеричные или аутоагрессивные проявления, направленные на яркий эмоциональный отклик-реакцию окружающих, а также возможно, попытка установления контакта, осуществляемого с помощью эхолалий. Ребенок часто вообще не может направленно обратиться к другоу человеку, просто позвать маму, попросить ее о чем нибудь, выразить свои потребности, но способен непроизвольно повторять слова и словосочетания, не закрепленные за ситуацией.

Для детей с аутизмом характерна чрезмерная буквальность в понимании слов, прерстановки местоимений, подтверждения с помощью повторения, требовательность к одному и тому же вербальному повторению, метафоричная речь (заключается в переносном использовании слова или выражения на основе аналогии, схожести или сравнении), которые отображают нарушения в социальной, когнитивной и коммуникативной сферах.

Используя для деятельности только мизерный набор речевых штампов, ребенок с аутизмом может одновременно проявлять острую чувствительность к речевым формам слов как таковых. Для такаих детей обычно пристрастие к рифмам, стихам, чтение их наизусть. Музыкальный слух и чувствительность к ритмизированной речи, внимание к высокой поэзии –удивляет всех, кто окружает таких детей в жизни.

О. Никольской выделены три группы детей по степени тяжести и характеру вторичных нарушений речевого развития. В иследованиях ученых по развитию речи детей с аутизмом, А.В. Аршатского, О.С. Аршатской, Е.Р. Баенской, В.М. Башиной, С.С. Морозовой, О.С. Никольской, Л.Г. Нуриевой, Л.М. Шипицыной и другими отмечено нарушение коммуникативной функции речи, что проявляется как в неспособности полноценно воспринимать вербальную информацию (слабость или полное отсутствие реакции на речь взрослого одновременно с повышенной чувствительностью к неречевым звукам, непонимание простых бытовых инструкций и обращенной речи), так и в невозможности адекватно формировать речевое высказывание и взаимодействие с окружающими людьми соответственно ситуации.

В целом, нарушения коммуникативной сферы при аутизме достаточно разнообразны. У детей с аутизмом с самого детства наблюдается значительная задержка в формировании невербальных способов общения, а также речевого развития, что проявляется системным недоразвитием всех его сторон. В дальнейшем формирование речи происходит специфично и имеет ряд особенностей, вариативность и неравномерность речевого развития, недостаточное понимание обращенной речи использование эхолалий, наличие неологизмов, перестановка местоимений, использование необычной интонации, отсутствие обращений к собеседнику с целью коммуникации.

Обозначенные особенности развития невербальной и вербальной коммуникаци безусловно усложняют взаимодействие ребенка с окружающими. Однако при условии длительной и квалифицированной коррекционно – развивающей работы, можно заметить значительные сдвиги в социальной, коммуникативной, речевой сферах.

Подготовлено учителем-логопедом Ю.Е. Новак

Литература:

1.Башина В.М. Аутизм в детстве – М.: «Медицина», 1999

2. Иванов Е.С., Демянчук Л.Н., Демьянчук Р.В. Детский аутизм: диагностика и коррекция. Уч.пособие. СПб. Дидактика плюс, 2004.

3. Морозов В.П. Невербальная коммуникация в системе речевого общения. Психофихзиологические и психоакустические основы. –М.:Изд. ИП РАН, 1998.

4. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А. и др. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение.-М.:Теревинф. 2005.

5. Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Невербальное общение у детей при нормальном и нарушенном интеллекте. Монография. – СПб.; Речь, 2009.